Υπόμνημα της Ομάδας πρωτοβουλίας(μη θεολόγων) πανεπιστημιακών καθηγητών

Ομάδα πρωτοβουλίας πανεπιστημιακών καθηγητών
Αθήνα, 3 Ιουνίου 2009

Προς
τον Αξιότιμον Υπουργόν
Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων
Κύριον Άρην Σπηλωτόπουλο

Κύριε Υπουργέ,
Παρά τις προσπάθειες των εμπλεκομένων αρχών και προσώπων, οι ασάφειες και οι διισταμένες απόψεις γύρω από το μάθημα των θρησκευτικών συνεχίζονται. Αυτό οφείλεται εν πολλοίς στην άγνοια ή μη προσεκτική μελέτη των αποφύσεων του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (ΕΔΔΑ) και των προβλημάτων που δημιουργούν. Για τον λόγο αυτό θεωρήσαμε χρήσιμο μια ομάδα πρωτοβουλίας επιστημόνων (μη θεολόγων) να διευκρινίσουμε ορισμένες πλευρές, ώστε ο διάλογος να μη είναι παράλληλος μονόλογος, και συγχρόνως να προτείνουμε αυτό που θεωρούμε αναγκαία εποικοδομητική λύση του ζητήματος. Με αυτόν τον τρόπο ούτε θα υπάρχει αντίθεση προς τη νομολογία του ΕΔΔΑ, ούτε θα τίθεται εν αμφιβόλω ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του μαθήματος.
Με τιμή
Εκ μέρους της ομάδας πρωτοβουλίας πανεπιστημιακών καθηγητών
Νικήτας Αλιπράντης, τ. Καθηγητής Νομικής, Παν/μιο Θράκης, ομ. Καθηγητής Νομικής, Παν/μιο Στρασβούργου
Τερέζα Βολαλά-Πεντζοπούλου, ομ Καθηγήτρια Φιλοσοφικής Σχολής, Παν/μιο Θεσσαλονίκης, αντ. μέλας Ακαδημίας Αθηνών
Μαριάνος Καράσης, ομ. Καθηγητής Νομικής Σχολής, Παν/μιο Θεσσαλονίκης, αντ. μέλος Ακαδημίας Αθηνών
Ιωάννης-Σεραφείμ Μαρκαντώνης, ομ. Καθηγητής Παιδαγωγικής, Παν/μιο Αθηνών, Πρόεδρος Φιλολογικού ΣυλΛόγου Παρνασσός
Ιωάννης Πανούσης, Καθηγητής Εγκληματολογίας Παν/μιο Αθηνών, πρ. Πρύτανης Δημοκρίτειου Παν/μιου Θράκης
Εμμανουήλ Σαρρής, Καθηγητής Πολυτεχνικής Σχολής, Παν/μιο Θράκης, αντ. μέλος Ακαδημίας Αθηνών
Μερόπη Σπυροπούλου, ομ. Καθηγήτρια Οδοντιατρικής, Παν/μιο Αθηνών
τ. βουλευτής Επικρατείας
Στοιχεία επικοινωνίας: Δεξαμενής 12 Τ.Κ. 14563 Κηφισιά, Τηλ: 210 6202658, Φαξ : 210.6202556, e-mail: Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.
Ομάδα πρωτοβουλίας πανεπιστημιακών καθηγητών

ΥΠΟΜΝΗΜΑ
Το μάθημα των θρησκευτικών (το πρόβλημα και η λύση του)
Το μάθημα των θρησκευτικών δεν αφορά μόνο τους θεολόγους, ούτε ίσως μερικούς ειδικευμένους νομικούς. Αφορά όλη την ελλαδική κοινωνία, Έλληνες και μη. Το κείμενο αυτό προέρχεται από ομάδα πρωτοβουλίας επιστημόνων εκπροσώπων όλων σχεδόν των επιστημών, πλην της θεολογίας1. Σκοπό έχει να διευκρινισθούν καίριες πλευρές του θέματος, να αξιολογηθούν κριτικά ορισμένες απόψεις και αποφάσεις, και του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (στο εξής, ΕΔΔΑ), και να διατυπωθεί λύση για το μάθημα,
Α. Το μάθημα των θρησκευτικών και τα προβλήματα της απαλλαγής.
Είναι γνωστό ότι οι διαδοχικές εγκύκλιοι του Υπουργείου Παιδείας του 2008 έχουν δημιουργήσει το ερώτημα: το δικαίωμα απαλλαγής αφορά μόνο τους μη ορθοδόξους χριστιανούς ή όλους; Από την πλευρά τους ο Συνήγορος του Πολίτη και η Ανεξάρτητη Αρχή Προστασίας Δεδομένων Προσωπικού Χαρακτήρα έχουν ταχθεί από το 2002 υπέρ της δεύτερης εκδοχής με απλή επίκληση λόγων συνειδήσεως των γονέων (η Αρχή αυτή κάνει λόγο και για λόγους πεποιθήσεων).
Είναι σημαντικό εν πρώτοις να επισημανθούν τα χαρακτηριστικά του μαθήματος που θεωρείται ότι δικαιολογούν την δεύτερη άποψη.
1. Συνηθέστατα λέγεται ότι το μάθημα των θρησκευτικών είναι στην Ελλάδα ομολογιακό και σ? αυτόν τον χαρακτήρα του θεμελιώνεται το δικαίωμα απαλλαγής. Εδώ χρειάζονται μερικές διευκρινίσεις ώστε να αποφεύγονται οι πρόχειρες γενικεύσεις. Είναι γεγονός ότι στη Δυτική και Βόρεια Ευρώπη που γνώρισε τις μακραίωνες διαμάχες ρωμαιοκαθολικών και προτεσταντών, όπου και όταν επικρατούσε μια μερίδα εγίνοντο οι περιβόητες «ομολογίες πίστεως» που ήταν η δημόσια παραδοχή της διδασκαλίας εκείνης. Από τότε στις ρωμαιοκαθολικές και στις προτεσταντικές κοινότητες μοιραία το μάθημα απέκτησε αυστηρό ομολογιακό-κατηχητικό χαρακτήρα, απέβλεπε δηλαδή στο να κάνει τους μαθητές καλούς προτεστάντες (λουθηρανούς, καλβινιστές κλπ,) ή καλούς ρωμαιοκαθολικούς, μ? άλλα λογία πιστά μέλη της κάθε εκκλησίας. Έτσι π.χ. μετά την επικράτηση του λουθηρανισμού στην Νορβηγία το μάθημα των θρησκευτικών έγινε καθαρά ομολογιακό, γι? αυτό και προβλέφθηκε εδώ και περίπου 150 χρόνια η απαλλαγή από αυτό των μη λουθηρανών μαθητών.
2. Στην Ανατολή, αντιθέτως, η ορθόδοξη πίστη υπήρξε πάντα (μετά την εικονομαχία) στοιχείο ενότητας των χριστιανικών πληθυσμών. Επομένως ο λεγόμενος ομολογιακός της χαρακτήρας (ο όρος είναι άγνωστος στο ελληνικό λεξιλόγιο) δεν έχει το ίδιο ιστορικό βάρος με τον αντίστοιχο δυτικοευρωπαϊκό όρο. Γι\? αυτό και το μάθημα των θρησκευτικών δεν έχει αφ΄ εαυτού τον ομολογιακό-κατηχητικό χαρακτήρα που έχει στη δυτική Ευρώπη. Βεβαίως υπήρξαν στην Ελλάδα, από τον 19ο αιώνα, δυτικοευρωπαϊκές επιδράσεις που αλλοίωσαν το μάθημα επί μακρόν, με κατάληξη το αφηρημένο και αρνητικά ιδεολογικά φορτισμένο σχήμα του λεγόμενου ελληνοχριστιανικού πολιτισμού. Σήμερα όμως το μάθημα εκθέτει την ορθόδοξη πίστη που είναι μια αναντίρρητη διάσταση της ελληνικής ιστορικής συνείδησης και παρέχει γνώσεις και αντικειμενικές πληροφορίες για τα άλλα θρησκεύματα και ομολογίες. Με άλλα λόγια έχει κατά βάση γνωστικό και όχι κατηχητικό χαρακτήρα, δεν επιδιώκει δηλαδή την αποδοχή από τους μαθητές της διδασκαλίας αυτής, αυτό που το ΕΔΔΑ αποκαλεί endoctrinement και ορθά επικρίνει κατά πάγια νομολογία2.
Η πείρα όλων πιστών και μη, μαρτυρεί ότι γενικά τα ελληνόπουλα δεν γίνονται συνειδητοί χριστιανοί με και από το σχολικό μάθημα των θρησκευτικών. Απλώς αυτό είναι στοιχεία της παιδείας τους. Το αν θα την δεχθούν ή όχι, αυτό είναι αποτέλεσμα άλλων παραγόντων. Αν δεν υπήρχε το μάθημα αυτό, θα είχε δημιουργηθεί ένα τεράστιο κενό παιδείας, όπως συνέβη στη Γαλλία, όπου από το 1905 καταργήθηκε κάθε θρησκευτική εκπαίδευση και οι νεαροί γάλλοι αγνοούσαν και την ύπαρξη του προσώπου του Ιησού Χριστού3.
3. Η ασάφεια και οι αντιγνωμίες στην Ελλάδα προέρχονται πρώτ? απ? όλα από το ζήτημα αν για την εξαίρεση μαθητών από το μάθημα των θρησκευτικών απαιτείται δικαιολόγηση ή αρκεί απλή επίκληση λόγων συνειδήσεως (οπότε στην τελευταία αυτή περίπτωση το μάθημα μετατρέπεται κατ\? ουσίαν σε προαιρετικό, η δε άποψη άτι εξακολουθεί να έχει υποχρεωτικό χαρακτήρα μόνο ως παιχνίδι λέξεων μπορεί να χαρακτηρισθεί.
Στο ζήτημα αυτό η θέση του Ευρωπαϊκού Δικαστηρίου Δικαιωμάτων του Ανθρώπου δεν είναι ξεκαθαρισμένη και ομόφωνη4. Το θέμα της δικαιολόγησης ή μη της αίτησης απαλλαγής δίχασε πρόσφατα το Δικαστήριο σε μια σημαντική νορβηγική υπόθεση (Folgero5). Το δικαστήριο, με οριακή πλειοψηφία (9 προς 8), δέχθηκε ότι η απαίτηση δικαιολόγησης είναι αντίθετη με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων του Ανθρώπου (στο εξής, ΕΣΔΑ). Με την απόφαση αυτή: το Δικαστήριο εμφανίσθηκε ασυνεπές προς τις δικές του ερμηνευτικές αρχές. Διότι, κατά την ΕΣΔΑ, το Κράτος υποχρεούται να παρέχει εκπαίδευση, αλλά και να σέβεται, στην εκπαιδευτική διαδικασία, τις θρησκευτικές και φιλοσοφικές πεποιθήσεις των γονέων6. Το ΕΔΔΑ διασαφήνισε ήδη από το 1982 ότι «ο όρος ?πεποιθήσεις? δεν είναι συνώνυμος με απλές γνώμες ή ιδέες. Αναφέρεται σε απόψεις που έχουν ένα βαθμό ισχύος, σοβαρότητας, συνοχής και σημαντικότητας».7 Είναι σαφές ότι για να μπορέσει το Δικαστήριο να διαπιστώσει, κατά περίπτωση, αν υπάρχουν «πεποιθήσεις» με τα αναφερθέντα κριτήρια, θα πρέπει η αίτηση απαλλαγής να περιέχει κάποια δικαιολόγηση. Εν τούτοις στην απόφαση Folgero το Δικαστήριο παρέλειψε να ελέγξει αν υπάρχουν τα στοιχεία που συνιστούν «πεποιθήσεις». Και δέχθηκε μεν ότι «οι γονείς δεν είχαν υποβληθεί στην υποχρέωση να κοινοποιήσουν τις προσωπικές τους πεποιθήσεις ως τέτοιες»8 αλλά πρόσθεσε ? κατά τρόπο αντιφατικό -ότι «ο κίνδυνος να αισθανθούν οι γονείς αναγκασμένοι να αποκαλύψουν ενδόμυχες (sic) πλευρές των θρησκευτικών και φιλοσοφικών τους πεποιθήσεων ενυπήρχε αναγκαία» στην απαίτηση δικαιολόγησης της αίτησης απαλλαγής!9
4. Αυτά σημαίνουν ότι η νομική κατάσταση σχετικά με την απαλλαγή είναι συγκεχυμένη και αμφισβητούμενη και στην ?μεγάλη? Ευρώπη. Πάντως η απλή επίκληση λόγων ?συνειδήσεως? ? που αρκεί κατά τον Συνήγορο του Πολίτη ? δεν είναι ταυτόσημη με την επίκληση «πεποιθήσεων», σύμφωνα με την νομολογία του ΕΔΔΑ. Διότι η «συνείδηση» εμπεριέχει πολλούς βαθμούς αυτεπίγνωσης, από την βαθύτερη μέχρι την πιο επιφανειακή, και επομένως είναι ως έννοια ελαστικότερη και ευρύτερη από τις «πεποιθήσεις».
Εκτός αυτού στο θέμα απαλλαγής από το μάθημα η αποφατική δήλωση πεποιθήσεων (του τύπου «δεν ανήκω στην τάδε κοινότητα») δεν είναι ούτε θα έπρεπε να αντιμετωπίζεται ως ίσης νομικής βαθύτητας και σημασίας με την θετική δήλωση οποιουδήποτε περιεχομένου.10 Διότι εάν για την απαλλαγή από το μάθημα απορριφθεί με απόλυτη συνέπεια και η αποφατική μη γνωστοποίηση πεποιθήσεων θα πρέπει να γίνει δεκτό ότι και μόνο το γεγονός της αίτησης απαλλαγής σημαίνει καθ΄ εαυτό ότι ο αιτών δεν έχει τις πεποιθήσεις που διδάσκονται στο μάθημα και άρα συνιστά, εμμέσως πλην σαφώς, αρνητική γνωστοποίηση πεποιθήσεων. Και το άτοπο συμπέρασμα θα μπορούσε να είναι ότι κάθε αίτηση απαλλαγής αποκλείεται! Ιδού τα προβλήματα που δημιουργεί ήδη στο επίπεδο του ΕΔΔΑ το θέμα της απαλλαγής από το μάθημα των θρησκευτικών.
5. Εδώ πρέπει να επισημανθεί μία σημαντική ατέλεια της ίδιας της ΕΣΔΑ: Αναγνωρίζει αποκλειστικά στους γονείς το δικαίωμα να προσδιορίζουν την θρησκευτική εκπαίδευση των παιδιών τους σύμφωνα με τις δικές τους πεποιθήσεις και αγνοεί τελείως την θέληση των ίδιων των παιδιών. Τελικά, η ρύθμιση αυτή, ούτε την ελευθερία συνειδήσεως υπηρετεί, αφού ο γονέας είναι ενδεχόμενο να την προσβάλει στο πρόσωπο του παιδιού, προβάλλοντας τη δική του κοσμοθεωρία. Συμφωνότερο με τα δικαιώματα του ανθρώπου θα ήταν αν το δικαίωμα των γονέων να ζητήσουν εξαίρεση αναγνωριζόταν με την επιφύλαξη ότι ο μαθητής δεν θα εκφράσει αντίθετη θέληση, δηλαδή, την θέληση να παρακολουθήσει το μάθημα των θρησκευτικών. Μία εγκύκλιος που θα ελάμβανε υπόψη αυτή τη θέληση του μαθητή, δεν θα έπρεπε να θεωρηθεί αντίθετη προς την ΕΣΔΑ.
Β. Το θρησκειολογικό μάθημα ως μη λύση.
Από διάφορες κατευθύνσεις προτάθηκε η αντικατάσταση του μαθήματος των θρησκευτικών όπως διδάσκεται σήμερα με τη διδασκαλία των ανά τον κόσμο θρησκευμάτων. Η πλέον ακραία πρόταση θέλει την αξιολογικά πλήρως ουδέτερη ισοπέδωση ? χάριν «αντικειμενικότητας» ? όλων των θρησκευμάτων, μια δεύτερη επιφυλάσσει απλώς κάποια ιδιαίτερη αναφορά στον χριστιανισμό και ή στην ορθοδοξία.
Δεν θα σχολιασθεί η ευκολία με την οποία Έλληνες είναι πρόθυμοι να διαγράψουν ή να συρρικνώσουν ένα αναπόσπαστο τμήμα της ελληνικής ιστορικής αυτοσυνειδησίας, προβάλλοντας τις δικές τους προσωπικές απορριπτικές θέσεις και χωρίς αυτό να επιβάλλεται από νομική άποψη.
1. Η πρόταση αυτή είναι δημοκρατικά διαβλητή για μια χώρα όπως η Ελλάδα, όπου η μεγάλη πλειονότητα των κατοίκων, ανεξάρτητα από τον πολιτικό τους προσανατολισμό, δέχεται την ορθόδοξη χριστιανική πίστη. Ειδικότερα:
-Πρώτον, προδίδει επικίνδυνη, αν μη και υστερόβουλη, παιδαγωγική άγνοια, έστω και αν ? ή ακριβώς επειδή! ? προέρχεται ή εμπνέεται από όργανα του Συμβουλίου της Ευρώπης (την Κοινοβουλευτική Συνέλευση ή την ευρωπαϊκή Επιτροπή κατά του ρατσισμού και της μισαλλοδοξίας)11. Κι αυτό γιατί είναι φανερό ότι η εγκεφαλική περιήγηση στον δαιδαλώδη κόσμο των ανά τον κόσμο θρησκευμάτων και φιλοσοφικο-θρησκευτικών θεωριών μόνο σύγχυση και «ταραχήν εν κρανίω» θα προκαλούσε στους νεαρούς μαθητές. Όπως επισημαίνει έμπειρος παιδαγωγός «αν δεν θεωρητικολογούμε κι αν θέλουμε να έχουμε παιδευτικά αποτελέσματα, θα πρέπει να διδάξουμε τις αρχές και τα διδάγματα μιας συγκεκριμένης θρησκείας, αλλιώς 8α οδηγηθούμε σε γενικόλογες και δυσπρόσιτες φιλοσοφικές περί ηθικής θεωρίες ατόμων ή σε ξηρές περιγραφές των διαφόρων θρησκευτικών δογμάτων και μορφών λατρείας».
-Δεύτερον, επιδιώκοντας μέσα από την θρησκευτική αγωγή, την αξιολογικά «αντικειμενική» και πλήρη εξίσωση των θρησκειών «με κάθε ουδετερότητα»12, η άποψη αυτή δείχνει να μη συνειδητοποιεί ότι και αυτή η θέση έχει δεδομένο αξιολογικό και ιδεολογικό χαρακτήρα, όπως και κάθε άποψη σχετική με τις θρησκείες.
-Τρίτον, συγχέει τον αναγκαίο εκπαιδευτικό πλουραλισμό με την ισοπεδωτική μεταχείριση όλων των θρησκειών και την αντιμετώπιση τους, στην καλλίτερη περίπτωση κυρίως ως φορέων (ηθικών) αξιών13 παραγνωρίζοντας τον θεμελιακό υπαρξιακό τους χαρακτήρα. Θεωρεί επί πλέον ότι με το θρησκειολογικό μάθημα θα ενισχύεται η ανεξιθρησκία και το δημοκρατικό φρόνημα στις πλουραλιστικές και πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Ίσως αυτό να έχει κάποια βάση για κάποιες χώρες Σε χώρες πάντως όπως η Ελλάδα, το μάθημα των θρησκευτικών δεν εξέθρεψε ποτέ μισαλλοδοξία και φανατισμό και επομένως η δημοκρατική «κατήχηση» μέσω του θρησκειολογικού μαθήματος δεν έχει θέση.
2. Τέλος, το θρησκειολογικό μάθημα, με βάση το θρησκευτικό Φαινόμενο γενικά και τις μεγάλες θρησκείες του κόσμου και με ιδιαίτερη αναφορά στον Χριστιανισμό και την Ορθοδοξία προτείνεται από μερικούς θεολόγους. Επικαλούνται γι΄ αυτό «τον εκσυγχρονισμό και την προσαρμογή στα σημερινά δεδομένα» (sic) και νομίζουν ότι έτσι θα εξασφαλισθεί ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του για όλους τους μαθητές. Ίσως η σκέψη αυτή εξηγεί την εύκολη υιοθέτηση των επιχειρημάτων υπέρ του θρησκειολογικού μαθήματος και την εύκολη αποδοχή περιθωριοποίησης της ορθόδοξης χριστιανικής κληρονομιάς, και μάλιστα από θεολόγους, χωρίς, όπως ελέχθη, αυτό να επιβάλλεται νομικά.
Όσον αφορά την διασφάλιση του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μαθήματος, δηλαδή την κατάργηση της απαλλαγής απ\? αυτό, η προαναφερθείσα απόφαση Folgero 14 έδωσε στην άποψη αυτή τη χαριστική βολή. Ας σημειωθεί ότι στην Νορβηγία με την μεταρρύθμιση του 1999 το μάθημα απέβαλε τον λουθηρανικό-κατηχητικό χαρακτήρα και απέκτησε γνωστικό θρησκειολογικό χαρακτήρα που επεκτάθηκε μάλιστα και στη φιλοσοφία- Απλώς προβλέφθηκε για τον διδάσκοντα να λαμβάνει ως αφετηρία την λεγόμενη ρήτρα του χριστιανικού προσανατολισμού της διδασκαλίας. Συγχρόνως προβλέφθηκε η δυνατότητα να απαλλαγεί ένας μαθητής από τα τμήματα εκείνα της διδασκαλίας για τα οποία οι γονείς του κρίνουν ότι αντιστοιχούν σε άλλη θρησκεία ή φιλοσοφία ζωής απ΄ αυτήν των ιδίων. Το ΕΔΔΑ στην απόφαση Folgero αρνείται και αυτήν την μερική απαλλαγή από το κατά Βάση θρησκειολογικό μάθημα και απαιτεί την ολική απαλλαγή εφ? όσον επιφυλάσσεται κάποια ιδιαίτερη θέση σε μία θρησκεία (εν προκειμένω στην χριστιανική).
3. Χαρακτηριστικό των ισοπεδωτικών αντιλήψεων που τείνουν να επικρατήσουν στο ΕΔΔΑ ως προς την θρησκευτική αγωγή είναι το εξής: Στην νεότερη απόφαση Ζengin 5 ? έστω και αν αυτή αφορούσε το ειδικό τουρκικό νομικό καθεστώς ? το Δικαστήριο παραπέμπει σε έκθεση για την Τουρκία της ευρωπαϊκής Επιτροπής κατά του ρατσισμού και της μισαλλοδοξίας (ECRI)16, την οποία υιοθετεί (παρ, 74). Στην έκθεση αυτή αναφέρεται, μεταξύ άλλων ότι «εάν πρόκειται πράγματι για μάθημα που αφορά τους διάφορους νομικούς πολιτισμούς, δεν θα είχε θέση ο περιορισμός του υποχρεωτικού χαρακτήρα του μόνο στους μουσουλμάνους». Μ΄ άλλα λόγια το Δικαστήριο περιβάλλει με το κύρος του την ακραία ισοπεδωτική αντίληψη ότι μόνο στο «απόλυτα ουδέτερο» θρησκειολογικό μάθημα δικαιολογείται ο υποχρεωτικός χαρακτήρας για όλους. Το καίριο όμως ερώτημα, από την άποψη των δικαιωμάτων του ανθρώπου, που θέτει η αντίληψη αυτή είναι: θα μπορούσε να επιβληθεί ως υποχρεωτικό ένα μάθημα που θα περιοριζόταν σε μια ουδέτερη και άνευρη περιγραφή των ανά τον κόσμο θρησκειών, χωρίς δυνατότητα απαλλαγής για όσους δεν συμφωνούν με την απόλυτα ισοπεδωτική μεταχείρισή τους; Για όποιον έχει ουσιαστική ευαισθησία για τα δικαιώματα του ανθρώπου η απάντηση δεν μπορεί παρά να είναι αρνητική.
Το συμπέρασμα είναι κατ? ανάγκην ότι ούτε το θρησκειολογικό μάθημα (με κάποια ειδική αναφορά σε μία θρησκεία) ούτε το «απόλυτο» θρησκειολογικό μάθημα εξασφαλίζουν τον υποχρεωτικό του χαρακτήρα. Για όλους αυτούς τους λόγους η λύση είναι αναγκαίο να αναζητηθεί σε ένα μάθημα που θα εστιάζεται όχι σε μία θρησκεία ως θρησκεία ? με ό,τι αυτή εμπεριέχει ως προσωπικά «πιστεύω» -, αλλά σε μία συγκεκριμένη θρησκευτική κληρονομιά, εν προκειμένω την ορθόδοξη χριστιανική, ως αντικειμενικό δεδομένο. Έτσι το μάθημα δεν θα μπορούσε να μετατραπεί σε μάθημα ούτε θρησκειολογικό αυτέ πολιτισμικό, πράγμα που θα το εξέτρεπε από το καθ\? αυτό αντικείμενο του.
Γ. Η πρόταση: Μάθημα ορθόδοξης χριστιανικής κληρονομιάς (ως οικουμενικό μήνυμα).
1. Αφετηρία της πρότασης είναι ένα γεγονός ανεπίδεκτο αμφισβητήσεως: η Πολιτεία, κάθε Πολιτεία ? εννοούμε δημοκρατικά καθεστώτα ? στην παιδευτική της αποστολή, έχει την εξουσία και την υποχρέωση να διδάσκονται τα παιδιά, που φοιτούν στα σχολεία της χωράς, τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την ιδιοπροσωπία της χώρας, στο πλαίσιο της παρεχόμενης γενικότερης παιδείας. Η εξουσία και η υποχρέωση αυτή είναι αναφαίρετες και αναπαλλοτρίωτες και δεν έχουν καμία σχέση με το σύστημα σχέσεων Πολιτείας και Εκκλησίας-θρησκείας. Επί πλέον κανένα διεθνές όργανο δεν μπορεί να τις θίξει όσο υπάρχουν επί μέρους Πολιτείες με συνείδηση της παιδευτικής τους αποστολής.
Στοιχείο συστατικό της ιδιοπροσωπίας της Ελλάδας είναι η ορθόδοξη χριστιανική κληρονομιά και επομένως αυτή ως μάθημα θα πρέπει να είναι στοιχείο του εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως στο μάθημα της ιστορίας δίδεται προτεραιότητα στην ελληνική ιστορία, κατά τον ίδιο τρόπο και για τον ίδιο λόγο θα διδάσκεται η ορθόδοξη χριστιανική κληρονομιά ως τέτοια. Εδώ είναι θέμα πνευματικής ευθύτητας και εντιμότητας να αναχθούν όλοι υπεράνω των οποιωνδήποτε προσωπικών τους αντιλήψεων και να δεχθούν αυτό το αναμφισβήτητο αντικειμενικό δεδομένο, και όχι να κάνουν τα προσωπικά τους ?πιστεύω» ανομολόγητο όχημα για την υποστήριξη λύσεων για το εξεταζόμενο θέμα.
Το μάθημα, αναμορφωνόμενο, θα παρέχει, σε γλώσσα λιτή και χωρίς θεολογικές κατασκευές, τις αναγκαίες γνώσεις για όλα τα στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής φυσιογνωμίας, παραλείποντας λεπτομέρειες που δεν έχουν σχέση μ? αυτήν, θα έχει ως κύριο περιεχόμενο τα χαρακτηριστικά της χριστιανικής πίστης όχι ως θρησκείας αλλ? ως συστατικού της ορθόδοξης κληρονομιάς και παράδοσης. Θα αναφέρεται και στις ποικίλες πολιτιστικές της εκφάνσεις κατά τρόπο συγκεκριμένο από τη βυζαντινή εποχή μέχρι σήμερα, χωρίς εξωραϊσμούς και συγκαλύψεις, δηλαδή με πνεύμα κριτικό. Εννοείται ότι θα έχει διευρυμένο χαρακτήρα, όπως άλλωστε έχει και σήμερα, και θα παρέχει αντικειμενικές πληροφορίες και επαρκείς γνώσεις για την φυσιογνωμία των άλλων χριστιανικών ομολογιών (ρωμαιοκαθολικισμού και των διαφόρων εκδοχών του προτεσταντισμού) και των άλλων θρησκευτικών παραδόσεων, με τον αναγκαίο σεβασμό προς αυτές αλλά και επισημαίνοντας με νηφαλιότητα.
2. Με τα χαρακτηριστικά αυτά το μάθημα της ορθόδοξης χριστιανικής κληρονομιάς θα διδάσκεται ως υποχρεωτικό μάθημα για όλους τους μαθητές που φοιτούν σε ελληνικά σχολεία, και για τα παιδιά των μεταναστών οποιασδήποτε προέλευσης. Είναι στοιχειώδες ? και δεν αποτελεί έλλειψη σεβασμού προς οποιεσδήποτε παραδόσεις ή πεποιθήσεις -, αφού διαμένουν στη χώρα μας, να μαθαίνουν ό,τι έχει σχέση με το περιβάλλον, θρησκευτικό και πολιτιστικό, στο οποίο ζουν. Βλέπουν εκκλησίες, εικόνες, όπως βλέπουν αρχαία μνημεία- είναι φυσικό και αναγκαίο να γνωρίζουν τι σημαίνουν όλα αυτά και ποιας παράδοσης είναι δημιουργήματα. Εάν ένας Έλληνας διέμενε π.χ. στην Ινδία, δεν θα ήταν φυσικό τα παιδιά του να μάθουν στο σχολείο ό,τι αφορά τις ινδικές θρησκευτικές παραδόσεις για να συνειδητοποιούν, αν μη τι άλλο, το περιβάλλον όπου θα ζούσαν; Είναι γνωστό ότι πολλοί Έλληνες ισραηλίτες γονείς ήθελαν και θέλουν τα παιδιά τους να παρακολουθούν το μάθημα των θρησκευτικών στα σχολεία μας, άσχετα από τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις, ακριβώς για να γνωρίζουν το περιβάλλον στο οποίο ζουν.
Εξάλλου είναι γνωστό ότι την δική του παράδοση μπορεί καλλίτερα να συνειδητοποιήσει κανείς όταν γνωρίζει και άλλες παραδόσεις και αντίστροφα μόνο όταν γνωρίζει κανείς καλά την ιδιοπροσωπία της χώρας του θα μπορεί καλλίτερα να καταλάβει ξένες θρησκευτικές και πολιτιστικές παραδόσεις και να τις παραβάλει με τις δικές του. Η γνώση επομένως της ορθόδοξης χριστιανικής κληρονομιάς όχι μόνο δεν αντιτίθεται στις απαιτήσεις του πλουραλισμού, της πολυφωνίας και της πολυπολιτισμικότητας αλλ? ακριβώς τις θεμελιώνει. Γι? αυτό και ο υποχρεωτικός χαρακτήρας του οχι μόνο δεν αναιρεί, αλλ? επισφραγίζει τον σεβασμό των οποιωνδήποτε διαφορετικών πεποιθήσεων. Κι αυτό, τόσο περισσότερο όσο ο ελληνικός χώρος ήταν πάντα ανοικτός σε ξένα ερεθίσματα και έχει γνωρίσει στη ιστορική του πορεία μακρά συνύπαρξη με αλλόφυλους κα αλλόθρησκους.
3. Άλλωστε η ορθόδοξη χριστιανική κληρονομιά ξεπερνά κατά πολύ τα όρια της Ελλάδος και του ευρύτερου ελληνικού χώρου. Είναι κοινή στη Μ. Ανατολή, τη Ρουμανία, Σερβία, Βουλγαρία, Ρωσία, Γεωργία. Δεν γέννησε μόνο τους Έλληνες Πατέρες και αγίους αλλά, μεταξύ πλείστων άλλων, τον Ισαάκ τον Σύρο από το Κατάρ, που τον 7ο αιώνα προσδιόρισε τον λεπτότατο εξανθρωπισμό του ανθρώπου γράφοντας ότι έγκειται στο να «καίγεται η καρδιά του για όλη την κτίση, για τους ανθρώπου και τα ζώα? Από τη μεγάλη συμπόνια, η καρδιά του γίνεται ταπεινή και δεν μπορεί να αντέξει να ακούσει ή να δει να βλάπτεται ή να λυπάται, έστω και λίγο, ένα οποιοδήποτε πλάσμα»(Λόγος 81, 7).
Αυτή η κληρονομιά17 ? είναι γενικά γνωστό ? αποτελεί τον αντίποδα κάθε «μισαλλοδοξίας και σκοταδισμού» είναι ό,τι πιο οικουμενικό ανθρωπιστικό μήνυμα μπορεί να δοθεί στους μαθητές των ελληνικών σχολείων και δεν προσβάλλει τις οποιεσδήποτε πεποιθήσεις γονέων. Σε αυτόν τογ οικουμενικό πλούτο και της ορθόδοξης κληρονομιάς παραπέμπει με τα σημαδιακά του λόγια ο Οδυσσέας Ελύτης: «Είναι ο μόνος τρόπος να ξαναγίνουμε οι Έλληνες Ευρωπαίοι. Με το να συνεισφέρουμε και όχι να δανειζόμαστε? Με σεβασμό προς τις κατακτήσεις των άλλων, αλλά και με τη συνείδηση του πλούτου που ένας κρυφός αγωγός εκχύνει αδιάκοπα μέσα μας».
?????????????
1 Ο λόγος αυτής της εξαίρεσης έγκειται στο ότι η συμμετοχή των θεολόγων θα μπορούσε ενδεχομένως να θεωρηθεί ότι οφείλεται σε λόγους προάσπισης επαγγελματικών συμφερόντων.
2 Ήδη από το έτος 1976, στην απόφαση Kjelasen, Busk Madsen και Pedersen. Ο όρος endocrtrinement θα μπορούσε να αποδοθεί ελληνικά ως προσηλυτιστική κατήχηση ή ως επηρεασμός και εγκλωβισμός οε μία διδασκαλία.
3 Χαρακτηριστικά έγραφε ο Γιάννης Τσαρούχης ότι νεαρός, που είδε σε προβαλλόμενη ταινία στην τηλεόραση την μορφή του Χριστού, ερώτησε: «Ποιος είναι αυτός ο κύριος;» Αυτό δεν είναι έλλειψη πίστης, είναι απλώς απαδευσία.
4 Αν εξαιρεθεί ένα σημείο το οποίο με βεβαιότητα θεωρείται αντίθετο με την ΕΣΔΑ, δηλαδή όταν η απαλλαγή επιτρέπεται με την θετική δήλωση άλλου θρησκεύματος από το διδασκόμενο, όπως στην υπόθεση Ζengin κατά Τουρκίας, απόφαση 9 Οκτωβρίου 2007, όπου η απαλλαγή προβλεπόταν για τους χριστιανούς και ισραηλίτες (chretiens et juifs).
5 Απόφαση Folgero κατά Νοοβηγίας {διευρυμένη σύνθεση, Grande Chambre), 29 Ιουνίου 2007.
6 Άρθρο 2 του Πρώτου Πρωτοκόλλου της ΕΣΔΑ.
7 Απόφαση Campbell et Cosans, 25 Φεβρουαρίου 1982 (νομολογία παγιωθείσα),
8 Πράγματι, κατά τον νορβηγικό νόμο, θα ασκούσε π δήλωση ότι δεν ανήκουν στη λουθηρανική Εκκλησία.
9 Η μειοψηφία των 8 δικαστών εκτενώς επεσήμανε τις νομικές αδυναμίες της απόφασης.
10 Ερμηνεύοντας το όρθρο 9 (ελευθερία συνειδήσεως και θρησκείας) της ΕΙΔΑ το ΕΔΔΑ αναγνώρισε το δικαίωμα μη γνωστοποίησης, και αποφατικά, της θρησκείας (Απόφαση Αλεξανδρίδη κατά Ελλάδος, 21 Φεβρουαρίου 2006). Ας μη παραγνωρίζεται; όμως, ότι αυτό έγινε σε υπόθεση δικαστικού όρκου, όπου επρόκειτο για άσκηση αυτοτελούς δικαιώματος, και όχι για άρση έννομης υποχρέωσης εκπαίδευσης) που είναι κατ\? ουσίαν το λεγόμενο δικαίωμα απαλλαγής από το μάθημα. Περαιτέρω ανάπτυξη του θέματος αυτού θα ξέφευγε από το πλαίσιο ταυ παρόντος υπομνήματος.
11 Οι αποφάσεις, συστάσεις ή εκθέσεις των οργάνων αυτών ούτως ή άλλως δεν έχουν καμιά δεσμευτική ισχύ και απλώς αναφέρονται εδώ, επειδή πρόσφατα παρέπεμψε σ\? αυτές το ΕΔΔΑ στην προαναφερθείσα απόφαση Ζengin (βλ. υποσημ 4).
12 Σύσταση Κοινοβουλευτικής Συνέλευσης 1720 (2005), παρ. 14.2
13 Σύσταση Κοινοβουλευτικής Συνέλευσης 1396 (1999), παρ. 13, ii, a, ιδίως στη δυτική Ευρώπη είναι πολύ διαδεδομένη η χρησιμοθηρική αντίληψη ότι κάθε θρησκεία είναι στην ουσία της κάποια ηθική, κανόνες, και δη και εξωτερικοί κανόνες συμπεριφοράς, που επιχειρεί να «κάνει τους ανθρώπους καλλίτερους» διοχετεύοντας κάποιες αξίες. Ο ρόλος της θρησκείας, σύμφωνα με αυτήν την αντίληψη, παραπέμπει ατούς «Βαρβάρους» του Καβάφη, οι οποίοι «ήταν υια κάποια λύση»! Είναι εντυπωσιακή η άγνοια ή αγνόηση της υπαρξιακής νοηματοδότησης της ζωής ως πανανθρώπινης πρωταρχικής ανάγκης.
14 Βλ. υποσημ. 5.
15 Απόφαση Ζengin κατά Τοιρκίας (υποσημ. 4,), που πάντως ελήφθη ως τμήμα (section), δηλαδή όχι ως διευρυμένη σύνθεση.
16 Έκθεση ECRI, 15 Φεβρουαρίου 2005.
17 Ας σημειωθεί ότι επιστημονικό περιοδικό του Οικουμενικού Πατριαρχείου ονομάζεται «Κληρονομιά» (εκδίδεται στη Θεσσαλονίκη), όπως και η Ακαδημία Αθηνών εστιάζει την προσοχή της στην «γλωσσική μας κληρονομιά».
22/06/2009 Δημοσιεύθηκε από elearningtheology | Άρθρα - Απόψεις | | No Comments Yet

To μάθημα των Θρησκευτικών σήμερα ? Η. ΡΕΡΑΚΗ Αναπλ. Καθηγητή Παιδαγωγικής
Αναδημοσίευση από το blog του ΥΠΕΠΘ www.meafora.gr
Γενικές παρατηρήσεις
Η θρησκευτικότητα αποτελεί μια από τις σπουδαιότερες πτυχές της ανθρώπινης ύπαρξης. Το μάθημα των θρησκευτικών είναι το γνωστικό αντικείμενο που βοηθά το μαθητή να αποκτήσει μια υγιή θρησκευτική συνείδηση, που να ανταποκρίνεται στην έμφυτη πνευματική του ανάγκη, αφού η πίστη στο Θεό, αποτελεί ένα κύριο στοιχείο της ανθρώπινης ζωής. Η θρησκευτικότητα μπορεί να καλύψει την ανάγκη και την αναζήτηση που έχει ο νέος για αφοσίωση και αυτοπραγμάτωση[1]. H ελληνική πολιτεία, ήδη από την ίδρυσή της, διαπιστώνοντας ότι οι πολίτες της, στη μεγάλη τους πλειονοψηφία είναι ένθεοι, όπως όλοι σχεδόν οι διά μέσου των αιώνων πρόγονοί τους και επειδή υπάρχουν εκατοντάδες θρησκευτικές αιρέσεις, μερικές από τις οποίες, μάλιστα, είναι και επικίνδυνες, θεώρησε ως αναγκαία την ένταξη στο Πρόγραμμα Σπουδών της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του μαθήματος των Θρησκευτικών.
Η θρησκευτική αγωγή, ως ένα από τα βασικότερα ανθρωπιστικά και κοινωνικά μαθήματα του σχολείου, αποτελεί μια σύγχρονη και απαραίτητη, ιδιαίτερα στην εποχή μας, σχολική παιδευτική διαδικασία, που στοχεύει σε ένα καινούριο άνθρωπο και ένα καινούριο κόσμο[2].
Στόχος της είναι να βοηθήσει το μαθητή να καλλιεργήσει στην ψυχή του την επιθυμία της συμμετοχής του στην ανακαίνιση της ανθρώπινης φύσεως, που άρχισε ο Ιησούς Χριστός και συνεχίζει η Ορθόδοξη Εκκλησία διά του Αγίου Πνεύματος.
Προσδοκία της είναι επίσης να συντελεί στη διαμόρφωση στάσεων και τρόπων ζωής, που να έχουν ως αφετηρία την αλήθεια, την αγάπη και την ελευθερία. Ταυτόχρονα συντελεί σημαντικά στο να καλλιεργείται με αρτιότερο τρόπο στο σχολείο η προετοιμασία ενός ευρωπαίου ανθρώπου, που να μπορεί να συμμετέχει στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας και της τεχνολογίας, διατηρώντας όμως τα ιδιαίτερα ανθρωπιστικά και κοινωνικά στοιχεία του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.
Το μάθημα των θρησκευτικών οδηγεί το μαθητή μέσα από μια διαδρομή, κατά την οποία συναντιέται ο ελληνικός πολιτισμός με την ορθόδοξη παράδοση. Είναι η διαδρομή που βιώθηκε από το σύνολο του λαού και σχετίζεται άμεσα με αυτό που λέμε νεοελληνική ταυτότητα[3]. Η ταυτότητα αυτή, εκτός από τις άλλες σχεσιακές της συνδέσεις, σχετίζεται άμεσα και με τη ορθόδοξη θρησκευτική συνείδηση το ήθος και τον τρόπο ζωής της Εκκλησίας. Η εκκλησιαστική ζωή και η χριστιανική πίστη, άλλωστε, έχουν επηρεάσει διαχρονικά την ελληνική νομοθεσία, την κοινωνική, την πολιτισμική και την πολιτική ζωή.
Η οργανική αυτή σχέση αποτελεί μια από τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες του ελληνικού λαού η δε Ευρωπαϊκή Ένωση, με τις μέχρι τώρα οδηγίες της, όχι μόνο δεν επιβάλλει την κατάργηση ή παραχάραξη των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων κανενός από τους λαούς της, αλλά αντίθετα έχει εκφράσει τις προθέσεις της για την ανάγκη προστασίας και διατήρησής τους.
Η σχολική θρησκευτική αγωγή, εμπλουτισμένη όπως είναι με ένα συνδυασμό που συμπεριλαμβάνει και τον πολιτισμικό και τον ηθικοκοινωνικό προσανατολισμό των μαθητών, απαντά ικανοποιητικά στο ομολογουμένως τεράστιο ενδιαφέρον, που, με ελάχιστες εξαιρέσεις, υπάρχει τα τελευταία χρόνια τόσο στην Ελλάδα όσο και στον υπόλοιπο κόσμο για τη θρησκεία και την πίστη[4].
Το μάθημα των Θρησκευτικών, εκτός των άλλων, εμπνέει και ηθικοκοινωνικές αρχές στους μαθητές. Τα τελευταία χρόνια έντονη είναι η αίσθηση ότι η αληθινή κοινωνικότητα και το γνήσιο ανθρώπινο ήθος αποτελούν σπάνια φαινόμενα στις σύγχρονες κοινωνίες. Αν και η εποχή μας, είναι έντονα επικοινωνιακή, οι άνθρωποι αισθάνονται μεγάλη μοναξιά, κλείνονται στον εαυτό τους και «κυριαρχούνται από το στοιχείο της διαφωνίας, της αντιπαράθεσης και της σύγκρουσης»[5].
Αυτή η έλλειψη αληθινής κοινωνίας προσώπων είναι το βασικό πρόβλημά τους, αφού θεωρείται η πηγή όλων των αρνητικών καταστάσεων της πολιτικοκοινωνικής ζωής.
Το μάθημα των θρησκευτικών, μέσα από την αληθινή αγάπη που πηγάζει από την πίστη και το έντονο κοινωνικό και ευχαριστιακό πνεύμα της ορθόδοξης εκκλησιαστικής ζωής, αποζητά την προσωπική σχέση που καλλιεργεί την κοινωνικότητα που απουσιάζει από τη σύγχρονη επικοινωνία καθώς και τις αληθινές διανθρώπινες, οικουμενικές και διαπροσωπικές σχέσεις ανάμεσα σε ανθρώπους και λαούς[6].
Στην παρούσα εργασία θα θέλαμε να παρέμβουμε από πλευράς παιδαγωγικής κριτικής για δύο, σχετικά με το μάθημα των Θρησκευτικών, θέματα, που απασχολούν την επικαιρότητα: Το θέμα της προαιρετικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών και το συναφές μ? αυτό θέμα της μετατροπής των θρησκευτικών σε θρησκειολογία.
Α. Το μοντέλο της προαιρετικότητας του θρησκευτικού μαθήματος
1. Οι λόγοι καθιέρωσης της υποχρεωτικότητας της Θρησκευτικής αγωγής
Σε ευρωπαϊκά κράτη, όταν τεθεί θέμα μεταρρύθμισης στο σχολείο και ειδικά σε θέματα που αφορούν στα Aναλυτικά Προγράμματα (Curricula), απαιτείται μια πολύχρονη επιστημονική διαδικασία από συσκέψεις και έρευνες ειδικών[7]. Η διαδικασία αυτή, αφού καταλήξει σε κάποιο πόρισμα, εφαρμόζεται πειραματικά για 1-2 σχολικές χρονιές σε κάποιες σχολικές μονάδες, εξετάζονται και αναλύονται τα αποτελέσματα, οι αντιδράσεις δασκάλων-μαθητών, διαπιστώνεται εάν και πόσο ωφελείται η βλάπτεται ο μαθητής και η παιδεία γενικότερα και μετά συσκέπτεται η πολιτική ηγεσία για αποφάσεις. Ωστόσο, ενημερώνεται η κοινή γνώμη, και οι άμεσα ενδιαφερόμενοι, ζητείται η θέση των ειδικών, των γονέων, των εκπαιδευτικών και έχει γίνει επιστημονική ανταλλαγή απόψεων για το θέμα σε ειδικά επιστημονικά περιοδικά. Αφού λάβει όλα αυτά υπόψη η πολιτική ηγεσία αποφασίζει ή όχι για τη γενίκευση των αλλαγών σε όλες τις σχολικές μονάδες της χώρας. Σε μας, κατά την περίπτωση της πρόσφατης κατάργησης της υποχρεωτικότητας του μαθήματος των θρησκευτικών, δεν έγινε τίποτε από τα παραπάνω. Μόνον οι υπουργικές εγκύκλιοι και εφαρμογή απευθείας στα σχολεία.
Η απόφαση αυτή είναι μια πολιτική πράξη με ιδιαίτερη σημασία, διότι για πρώτη φορά, μετά την ίδρυση του Νεοελληνικού κράτους και την καθιέρωση του μαθήματος των Θρησκευτικών στην ελληνική παιδεία ως υποχρεωτικού[8], αμφισβητείται τόσο απροκάλυπτα και έμπρακτα η αξία της σχολικής θρησκευτικής αγωγής.
Πάντοτε αναγνωριζόταν από την ελληνική πολιτεία ο υψηλός παιδαγωγικός ρόλος του θρησκευτικού μαθήματος, διότι θεωρούνταν ότι εκφράζει, προβάλλει, διερμηνεύει και διασώζει στο χώρο της ελληνικής παιδείας τόσο τον ορθόδοξο χριστιανικό πολιτισμό όσο και τον τρόπο ζωής της ζώσας για όλους σχεδόν τους Έλληνες εκκλησιαστικής παραδόσεως.
Η συνταγματική υποχρεωτικότητα άλλωστε της Εκπαίδευσης και συνεπώς της παρακολούθησης όλων των σχολικών μαθημάτων δηλώνει ότι τα περιεχόμενα των μαθημάτων αυτών θεωρούνται αναγκαία και αναντικατάστατα για μια γενική παιδεία και μια κοινή θρησκευτική, ανθρωπιστική, πολιτισμική, ιστορική γλωσσική, κοινωνική, και οικολογική αγωγή.
Βρισκόμαστε σε μια εποχή που η ανάγκη για ανθρωπιστική μόρφωση των νέων με γνώσεις, Παιδεία και ήθος[9] όλο και πιο πολύ μεγεθύνεται.
Ένας από τους πιο πετυχημένους ορισμούς της μάθησης είναι εκείνος που την προσδιορίζει ως «μόνιμη μεταβολή της συμπεριφοράς που προκύπτει ως αποτέλεσμα εμπειρίας και άσκησης»[10]. Οι γνώσεις που παίρνει το παιδί στο σχολείο εμπεριέχουν θρησκευτικά, πολιτισμικά, ηθικοκοινωνικά και οικολογικά πρότυπα[11] καθώς και άλλες παιδαγωγικές ευαισθησίες, έτσι ώστε να μπορεί βαθμιαία, να καλλιεργεί ή ακόμη και να διορθώνει τη σκέψη και το χαρακτήρα του.
Γενική διαπίστωση στο χώρο των επιστημών της αγωγής είναι ότι οι μαθητές που παρακολουθούν το σχολείο διαφέρουν συνήθως από τους αναλφάβητους ή εκείνους που λαμβάνουν λιγότερη μόρφωση. Όσο περισσότερο φοιτούν οι μαθητές στο σχολείο τόσο πιο πολύ βελτιώνεται το ήθος τους. Οι μαθητές στο σχολείο μαθαίνουν τους κοινωνικούς τους ρόλους, την κουλτούρα και την ιστορία του τόπου τους και γενικά προετοιμάζονται για τη ζωή. Οι γνώσεις τους τους βοηθούν στην επικοινωνία τους στις διαπροσωπικές και διανθρώπινες σχέσεις τους, στη διαμόρφωση της ταυτότητάς τους σε σχέση με την κοινωνία που ζουν, στην περαιτέρω μάθηση και στην επίλυση ή αντιμετώπιση προβλημάτων στη ζωή τους[12].
Ανάμεσα στις δεξιότητες και στα χαρακτηριστικά που επηρεάζονται από τη φοίτηση στο σχολείο, είναι η κατανόηση και βίωση της αξίας της δημοκρατίας, η καλλιέργεια και άσκηση της ικανότητάς τους να σκέπτονται με κριτικό τρόπο και να κρίνουν σωστά καθώς και η θετική επίδραση στον τρόπο ζωής και συμπεριφοράς τους[13].
Βασικό κριτήριο για την κατάρτιση των Προγραμμάτων Σπουδών και τη συγγραφή των σχολικών βιβλίων είναι να προσφέρουν, με το περιεχόμενό τους, αγωγή, παιδεία και μόρφωση στους μαθητές.
Το μάθημα των θρησκευτικών, ως γνωστό, με βάση τον ισχύοντα Νόμο 1566 του 1985 για την Εκπαίδευση, συμβάλλει μαζί με τα όλα τα άλλα μαθήματα στην εκπλήρωση του σκοπού της παιδείας, που είναι, εκτός των άλλων, «η ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη? των μαθητών? σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες»[14].
Πέρα από τη συμβολή του, ωστόσο, στη γενική μόρφωση των μαθητών, το μάθημα των θρησκευτικών εκπληρώνει και τον ειδικό του σκοπό, που είναι να βοηθά την παιδεία να εκπληρώνει το συνταγματικό της σκοπό που είναι «η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης των μαθητών[15]. Με τον ισχύοντα Νόμο 1566 του 1985, ο παραπάνω συνταγματικός σκοπός της ελληνικής παιδείας συγκεκριμενοποιείται ακόμη περισσότερο, στη βοήθεια που παρέχει η παιδεία στους μαθητές, προκειμένου «να διακατέχονται από πίστη στα γνήσια στοιχεία της ορθόδοξης χριστιανικής παράδοσης»[16].
Ο παραπάνω Νόμος, μάλιστα, ορίζοντας ειδικότερα το σκοπό της παιδείας, τονίζει ότι το σχολείο βοηθά τους μαθητές να εξοικειώνονται «με τις ηθικές, θρησκευτικές, εθνικές, ανθρωπιστικές και άλλες αξίες», για να μπορούν με αυτές «να ρυθμίζουν τη συμπεριφορά τους», συνειδητοποιώντας «τη βαθύτερη σημασία του ορθόδοξου χριστιανικού ήθους και της σταθερής προσήλωσης στις πανανθρώπινες αξίες»[17].
Στο Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών στα Θρησκευτικά του 1998, ακόμη, ως σκοπός της διδασκαλίας του μαθήματος των Θρησκευτικών ορίζεται η «καλλιέργεια του ορθόδοξου εκκλησιαστικού χριστιανικού φρονήματος και η πορεία της ζωής των μαθητών σύμφωνα με αυτό» καθώς και η καθοδήγησή τους «στη σωστή κοινωνικοποίηση»[18].
Στο τελευταίο εξάλλου νέο Διαθεματικό Πρόγραμμα Σπουδών τονίζεται ότι η σύγχρονη πραγματικότητα «απαιτεί την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων, δεξιοτήτων επικοινωνίας, συνεργασίας και συμμετοχής όλων στις σύγχρονες κοινωνικές εξελίξεις.»[19].
Υπογραμμίζεται επίσης ότι «σε ένα συνεχώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον, με εμφανή τα χαρακτηριστικά της κοινωνικής ρευστότητας, η κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου και η πορεία του προς την αυτογνωσία απαιτούν ευρεία και διαρκή κοινωνική αλληλεπίδραση»[20].
Σύμφωνα με τα παραπάνω, για την επίτευξη μιας «αρμονικής κοινωνικής ένταξης και συμβίωσης είναι απαραίτητο κάθε άτομο να μάθει να συμβιώνει με τους άλλους σεβόμενο τον πολιτισμό και τη γλώσσα τους», διατηρώντας ωστόσο «την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα μέσα από την ανάπτυξη της εθνικής, πολιτισμικής, γλωσσικής και θρησκευτικής αγωγής»[21].
Ειδικότερα στο νέο Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών, που αφορά στο μάθημα των Θρησκευτικών, αναφέρεται ότι «η θρησκευτική εκπαίδευση των μαθητών, όπως αναγνωρίζεται και διεθνώς? έχει ύψιστη κοινωνική σημασία», Υπογραμμίζεται ακόμη ότι το μάθημα των θρησκευτικών «συμβάλλει στην αντιμετώπιση των κοινωνικών προβλημάτων»[22] και ότι με τη διδασκαλία του «οι μαθητές επιδιώκεται να αξιοποιήσουν την προσφορά του μαθήματος, ώστε να ευαισθητοποιηθούν απέναντι στον σύγχρονο κοινωνικό προβληματισμό και να βοηθηθούν να πάρουν έμπρακτα θέση»[23].
Με όσα προαναφέραμε είναι εμφανές ότι η ίδια η πολιτεία, με βάση το Σύνταγμα, τους ισχύοντες Νόμους και τα Προγράμματα Σπουδών, αναγνωρίζει την αξία και την αναγκαιότητα της θρησκευτικής αγωγής στο σχολείο και δέχεται με τον τρόπο αυτό, αυτό που δέχονται όλες οι ευρωπαϊκές χώρες και όλες οι σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες ότι δηλαδή η αγωγή και η μόρφωση των μαθητών δεν μπορεί να είναι άσχετη με την κοινωνική, την πολιτισμική και τη θρησκευτική συνείδηση του τόπου στον οποίο ζουν και αναπτύσσονται[24].
2. Ο αντιπαιδαγωγικός χαρακτήρας του προαιρετικού μοντέλου της σχολικής θρησκευτικής αγωγής
Η θέσπιση από το ΥΠΕΠΘ της προαιρετικότητας του μαθήματος των Θρησκευτικών στο σχολείο, δημιουργεί τεράστιο κοινωνικό και πολιτισμικό πρόβλημα[25]. Η ελληνική παιδεία με το μέτρο αυτό χάνει ένα μέρος του κοινωνικοποιητικού και πολιτισμικού της ρόλου, που θα έχει αντίκτυπο, όχι μόνο στους μη συμμετέχοντες μαθητές, οι οποίοι ούτως ή άλλως πρόκειται να κληρονομήσουν ένα μαθησιακό και επομένως κοινωνικό και πολιτισμικό κενό με μεγάλες συνέπειες στην πορεία της ζωής τους, αλλά και στην κοινωνία γενικότερα. Η πολιτεία, στο σημείο αυτό, έχει διαπράξει μια παιδαγωγική αυθαιρεσία, αφού η μεταρρύθμιση αυτή δεν έγινε με επιστημονικό τρόπο και παιδαγωγικά κριτήρια, όπως αναφέρθηκε παραπάνω.
Με το μέτρο της προαιρετικότητας γίνεται επίσημα αποδεκτή μια διπλής μορφής και ποιότητας κοινωνικοποίηση στο σχολείο και συνεπώς δύο κατηγορίες εκκολαπτόμενων πολιτών: Αυτοί που θα μετέχουν και θα μαθαίνουν τα μορφωτικά αγαθά, που σχετίζονται με τον πολιτισμό και την ηθικοκοινωνική αγωγή που προσφέρονται μέσα και από τη θρησκευτική αγωγή και αυτοί που δεν θα τα μαθαίνουν.
Επισημαίνεται στο σημείο αυτό ότι η ηθικότητα, ως τρόπος συμπεριφοράς, λόγω της μεγάλης σπουδαιότητας που έχει, «αποτελεί αντικείμενο ενδιαφέροντος της φιλοσοφίας, της θρησκείας, της ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας και της παιδαγωγικής, που επιχειρούν, ανάλογα, να αναλύσουν, να ερμηνεύσουν ή να εμπεδώσουν τις στάσεις και τις πρακτικές της»[26].
Η ηθικοκοινωνική αγωγή και συμπεριφορά του παιδιού, ιδιαίτερα μέσα σε ένα θρησκευόμενο λαό, βασίζεται, εκτός των άλλων, στη θρησκευτική διάσταση της μαθήσεως που παρέχεται από το σχολείο. Άλλωστε η άμεση και στενή σχέση και εξάρτηση της θρησκευτικότητας με την ηθική κρίση και πράξη, δηλαδή με τη συμπεριφορά του μαθητή επιβεβαιώνεται και από τις σύγχρονες έρευνες. Αξιομνημόνευτη θεωρείται η ερευνητική εργασία του Kohlberg, ο οποίος μελετώντας τη σχέση της ηθικότητας με τη θρησκευτικότητα, στο πλαίσιο της ολοκλήρωσης της θεωρίας του για τον τρόπο και τα στάδια ηθικής ανάπτυξης του παιδιού, αναγνώρισε τη θετική επίδραση της θρησκευτικότητας στην ηθική κρίση και κυρίως στην ηθική πράξη[27].
Το θέμα της προαιρετικότητας του θρησκευτικού μαθήματος, δεν είναι απλό, διότι εκτός των άλλων, προσφέρονται επίσημα στο δημόσιο σχολείο σε κάποιους μαθητές μειωμένες ευκαιρίες αγωγής και μάθησης. Η ανισότητα ευκαιριών, ωστόσο, αποτελεί μέτρο αντιπαιδαγωγικό, διότι με τον τρόπο αυτό παρέχονται στους μαθητές διαφορετικά αξιακά επίπεδα μαθήσεως, παιδείας και μορφώσεως. Έτσι, όταν οι μαθητές που λαμβάνουν λιγότερα μαθησιακά αγαθά, εισέλθουν στην κοινωνία, ως υπεύθυνοι πολίτες, η έλλειψη αυτή θα επιδράσει δυσμενώς στην ομαλή επικοινωνία, συνύπαρξη και συμβίωσή τους με τους υπόλοιπους.
Τίθενται όμως και λόγοι άνισης μεταχείρισης του μαθήματος των θρησκευτικών σε σχέση με όλα τα άλλα υποχρεωτικά μαθήματα, αφού το μάθημα θεωρείται ως μάθημα όχι ειδικεύσεως, αλλά μάθημα που προάγει μια γενική ανθρωπιστική παιδεία και μόρφωση και συμβάλλει στην ανάπτυξη και ολοκλήρωση του χαρακτήρα και της προσωπικότητας των μαθητών[28].
Εκτός των άλλων όμως οι μαθητές του ελληνικού σχολείου, που ζουν σε μια χώρα που είναι δεμένη με τη χριστιανική εκκλησιαστική παράδοση και το λαϊκό πολιτισμό, θα έχουν μεγάλα μαθησιακά και επικοινωνιακά κενά, αν δεν γνωρίζουν τη σημασία και το νόημα βασικών θρησκευτικών στοιχείων του ελληνικού πολιτισμού.
Ένα μεγάλο μέρος της ζωής του ελληνικού λαού, ως γνωστό, συνδέεται με τα γεγονότα, το εορτολόγιο και την εν γένει θρησκευτική ζωή, η οποία, μάλιστα, προσδίδει μια υπαρξιακή και αξιακή αναφορά και ένα βαθύτερο νόημα στη ζωή του. Τα θρησκευτικά γεγονότα, οι θρησκευτικές πράξεις, οι θρησκευτικοί συμβολισμοί καταλαμβάνουν ένα μεγάλο μέρος αυτού που ονομάζεται «περιβάλλον» του ελληνικού λαού. Ο σύγχρονος Έλληνας αγαπά τις παραδόσεις του, έχει μάθει να ζει με τα ήθη, τα έθιμα, τις μεγάλες εορτές, τις επετείους, τις βαπτίσεις, τους γάμους, τα πανηγύρια, την εν γένει λατρευτική ζωή, τις χριστιανικές ονομαστικές εορτές, ενώ πολύ συχνά χρησιμοποιεί χριστιανικές παροιμιώδεις εκφράσεις ή γνωμικά στο λεξιλόγιό του.
Ένας από τους σκοπούς της παιδείας, λοιπόν, είναι η συνειδητή σύνδεση του μαθητή με το πολιτισμικό και το ευρύτερο κοινωνικοπνευματικό περιβάλλον του τόπου του για να μπορεί να κατανοεί τη σημασία, το νόημα και την αξία όλων αυτών των στοιχείων.
Πώς θα νιώσει το παιδί, για παράδειγμα, το θρησκευτικό κάλλος και το συμβολισμό των εκκλησιαστικών πολιτισμικών μνημείων, που συναντά καθημερινά μπροστά του σε όλη την επικράτεια, χωρίς τις γνώσεις που του προσφέρει συστηματικά μέσα από την υπεύθυνη δημόσια παιδεία το μάθημα των θρησκευτικών;
Πώς θα συνειδητοποιήσει και θα διατηρήσει επίσης την ελληνική του ταυτότητα και την πολιτισμική του ιδιαιτερότητα, όταν, λόγω έλλειψης βασικών γενικών γνώσεων, δεν μπορεί να αναγνώσει νοηματικά την αξία ενός μεγάλου μέρους της ελληνικής πολιτισμικής κληρονομιάς, που αφορά στον ορθόδοξο χριστιανικό πολιτισμό;
Πολύ σπουδαίο θέμα, όμως, είναι και το θέμα της υγιούς θρησκευτικής πίστεως, το οποίο ενδιαφέρει, όχι μόνον την Εκκλησία, αλλά και την πολιτεία. Κυκλοφορούν, ως γνωστό, πολλές θρησκευτικές προλήψεις, δεισιδαιμονίες, προκαταλήψεις και αντιλήψεις, που πολύ συχνά οδηγούν σε παρεκκλίσεις, φανατισμούς, ακρότητες και φονταμενταλι-σμούς.
Υπάρχουν επίσης και στη χώρα μας τα τελευταία χρόνια παραθρησκευτικά φαινόμενα και αιρέσεις με προπαγανδιστική δραστηριότητα, που περιλαμβάνουν στη διδασκαλία τους ακραία και επικίνδυνα στοιχεία για τα ελληνικά και ευρωπαϊκά κοινωνικά και πολιστισμικά δεδομένα. Πώς θα μάθει ο μαθητής να ξεχωρίζει την υγιή από την αρρωστημένη θρησκευτικότητα, και να προφυλάσσεται από τέτοιες πνευματικές παγίδες, χωρίς να μετέχει στη θρησκευτική αγωγή;
Επισημαίνεται ακόμη ότι το μάθημα των θρησκευτικών προσφέρει πρότυπα ζωής, σχέσεων και συμπεριφοράς, από πλευράς αγωγής, στην καλλιέργεια του κοινοτισμού απέναντι στη μάστιγα της ατομοκρατίας, που γεννά την πλουτομανία, τον πόλεμο των συμφερόντων, των διαιρέσεων και των συγκρούσεων. Προάγει την εσωτερική ειρήνη, έναντι της βίας, της τρομοκρατίας, της απανθρωπιάς. Καλλιεργεί την αγάπη, την πραότητα, την φιλαδελφία, την καλοσύνη, την αλληλεγγύη, έναντι του μίσους, της οργής, της καταπίεσης, της εκμετάλλευσης, της αδιαφορίας για τον «άλλο»
Ολοκληρώνοντας επισημαίνουμε ότι το μοντέλο της προαιρετικότητας ευνοεί στη διαμόρφωση αναλφάβητων θρησκευτικά, πολιτισμικά και ηθικοκοινωνικά ανθρώπων, με ό, τι συνεπάγεται αυτής της μορφής ο αναλφαβητισμός για την ελληνική κοινωνία και την ιδιαιτερότητα του ελληνορθόδοξου πολιτισμού.
Β. Το θρησκειολογικό μοντέλο
1.Τα χαρακτηριστικά στοιχεία του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας
Θεμελιακό στοιχείο του θρησκειολογικού μοντέλου διδασκαλίας, είναι η «ου¬δέ¬τε¬ρη ε¬νη¬μέ¬ρω¬ση των μα¬θη¬τών γι¬α τις δι¬ά¬φο¬ρες πλευ¬ρές των θρη¬σκει¬ο¬λο¬γι¬κών φαι¬νο¬μέ¬νων»[29]. Είναι σαφές ωστόσο ότι η ουδετερότητα που είναι «η ου¬σί¬α της θρη¬σκει¬ο¬λο¬γι¬κής εκ¬παί¬δευ¬σης»[30], είναι απλώς το πρόσχημα για να οδηγηθούν τα παιδιά σε μια απομάκρυνση από την ορθόδοξη παράδοσή τους (αποχριστιανοποίηση), αφού οι ίδιοι οι υποστηρικτές της ουδετερότητας αποκαλύπτουν ότι στόχος τους είναι «η ου¬δέ¬τε¬ρη και α¬προ¬κα¬τά¬λη¬πτη ε¬ξέ¬τα¬ση των θε¬με¬λι¬ω¬δών ε¬ξη¬γή¬σε¬ων της ύ¬παρ¬ξης που δί¬δε¬ται α¬πό άλ¬λες θρη¬σκεί¬ες ή φι¬λο¬σο¬φί¬ες»[31].
Από την μια πλευρά, επομένως γίνεται λόγος για ιστορική και ουδέτερη εξέταση των θρησκειών και από την άλλη αναζητείται, μέσα μόνον από τις άλλες θρησκείες ή φιλοσοφίες, οι θεμελιώδεις υπαρξιακές εξηγήσεις.
Βασικό στοιχείο της θρησκειολογικής αγωγής, είναι η χωρίς την αναφορά και πίστη στο Θεό, ιστορική και περιγραφική διδασκαλία περί του εν γένει θρησκευτικού φαινομένου αλλά και περί των διαφόρων θρησκειών της ανθρωπότητας, αφού θεωρείται ότι «για τα θέ¬μα¬τα αυ¬τά ε-παρ¬κείς ε¬ξη¬γή¬σεις μπο¬ρούν να δι¬α¬τυ¬πω¬θούν χω¬ρίς α¬να¬φο¬ρά στο με¬τα¬φυ¬σι¬κό»[32].
Σκοπός του θρησκειολογικού μοντέλου, επομένως, είναι να διδάσκονται τα παιδιά στο σχολείο μάθημα θρησκειολογίας, αλλά, είτε αυτή η διδασκαλία γίνεται με την εκδοχή του θρησκευτικού φαινομένου είτε με την εκδοχή της ιστορίας των θρησκειών, να παραμένει σε ένα καθαρά ιστορικό ή κοινωνικό επίπεδο, χωρίς δηλαδή αναφορά στον Θεό.
Πρόκειται για ένα μοντέλο διδασκαλίας θρησκευτικών, κεντρικός άξονας του οποίου είναι μια ουδετερότητα, που στην πραγματικοτητα στοχεύει σε μια ά-θεη θρησκευτικότητα, αφού ουδέτερη θρησκευτικότητα δεν υπάρχει.
Με άλλα λόγια, το μοντέλο της θρησκειολογικής αγωγής με το πρόσχημα της θρησκευτικής ουδετερότητας δεν καλλιεργεί την πίστη στο Θεό, που πρέπει να είναι το κέντρο κάθε θρησκείας και κάθε θρησκευτικής αγωγής -διαφορετικά δεν μπορούμε καν να μιλούμε για θρησκεία ή για θρησκευτική αγωγή- αλλά την άρνηση κάθε πίστεως, δηλαδή, στην απιστία και την αθεΐα[33].
Με βάση τα παραπάνω, η ουδετερότητα του θρησκειολογικού μοντέλου στοχεύει στην απομάκρυνση του παιδιού από την παράδοση των γονέων και των προγόνων του και σε μία σαφή αρνητική και μηδενιστική θέση, έναντι κάθε θρησκευτικής πίστεως[34].
Η πρόταση αντικατάστασης του υπάρχοντος μαθήματος των θρησκευτικών με το θρησκειολογικό μοντέλο βασίζεται στην εντελώς λανθασμένη αντίληψη και θέση ότι το μάθημα στο σχολείο σήμερα είναι κατηχητικό.
Με βάση τα παραπάνω η εκδοχή να εφαρμοστεί στο ελληνικό σχολείο ένα ουδέτερο θρησκειολογικό μάθημα, που θα προσφέρει μηδενική πίστη στους νέους, αποσύνδεσή τους από το Θεό, αρνητική επομένως και α-θρησκευτική ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης, αποτελεί μια σαφέστατη αντιπαιδαγωγική πράξη, αντίθετη από την «ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης» που ορίζεται από το Σύνταγμα ως σκοπός της ελληνικής παιδείας.
2. Τα κύρια στοιχεία της πολεμικής εναντίον του σχολικού θρησκευτικού μαθήματος
Οι θέση, που επανειλημμένα έχει διατυπωθεί ότι το υπάρχον σχολικό θρησκευτικό μάθημα δεν είναι γνωσιολογικό αλλά «εντάσσεται στη λογική του ?δογματικού διαποτισμού? της συνείδησης των μαθητών καθώς αποβλέπει στην επιβολή συγκεκριμένων θρησκευτικών δοξασιών και μάλιστα όχι μόνον μαθησιακά αλλά και βιωματικά, με υποχρεωτικό εκκλησιασμό και προσευχή»[35], είναι εντελώς αβάσιμη και μακράν της σχολικής πραγματικότητας.
Ο «Δογματικός διαποτισμός» και η «επιβολή θρησκευτικών δοξασιών» δεν έχουν σχέση με το σύγχρονο ελληνικό σχολείο, διότι ο μαθητής ακούει μόνον και μαθαίνει απλώς γνωσιολογικά στοιχεία, που αφορούν τη ζώσα θρησκευτική παράδοση του ελληνικού λαού που είναι και δική του παράδοση για να μπορεί να κατανοεί το νόημά τους.
Κανείς δεν μπορεί να πιέσει κανέναν σήμερα στο σχολείο να πιστεύει ή να ζει με γνώμονα κάποια θρησκευτική, πολιτική, ιστορική ή περιβαλλοντική διδασκαλία. Από την άλλη πλευρά, μάλλον είναι ανόητο και παράλογο να γίνεται λόγος για επιβολή θρησκευτικών δοξασιών και για δογματικό διαποτισμό σε βάρος ορθοδόξων μαθητών, με δράστες ορθόδοξους θεολόγους!!
Διαποτισμός και επιβολή θα υπήρχε μόνον, αν δεν υπήρχε διάλογος, καλλιέργεια της κριτικής σκέψης και ελεύθερη βούληση στη σχολική τάξη και αν υποχρεώνονταν ή πιέζονταν οι μαθητές να πιστεύσουν σ΄αυτά που διδάσκονται. Εξάλλου, σε ένα σύγχρονο σχολείο, που κυριαρχεί σε όλα τα μαθήματα η ελευθερία, ο διάλογος και η αυτενεργός συμμετοχή των μαθητών, αν υπήρχαν τέτοια φαινόμενα, θα είχε ήδη δημιουργηθεί πρόβλημα, διότι μια τέτοια τακτική επιβολής και διαποτισμού βρίσκεται εκτός του Προγράμματος Σπουδών του σχολείου αλλά και του πνεύματος του Προγράμματος και του πνεύματος του ίδιου του μαθήματος των Θρησκευτικών, αφού αποτελεί μια απηρχαιωμένη αντίληψη που ανήκει στο αυταρχικό μοντέλο διδασκαλίας.
Από πλευράς μάλιστα επιστημονικής είναι σαφές ότι τέτοιες πρακτικές θεωρούνται, έξω από κάθε παιδαγωγική ή διδακτική διαδικασία που αφορά στις πανεπιστημιακές θεωρητικές προϋποθέσεις της διδασκαλίας του μαθήματος των θρησκευτικών, έτσι όπως διδάσκονται και στοιχειοθετούνται στα μαθήματα Γενικής Παιδαγωγικής και Διδακτικής των Θρησκευτικών στις Θεολογικές Σχολές[36]. Όσο για τον υποχρεωτικό σχολικό Εκκλησιασμό, ο Εκκλησιασμός δεν συνδέεται μόνο με το μάθημα των θρησκευτικών, αλλά με την πνευματική ζωή του σχολείου. Το σχολείο οργανώνει και πραγματοποιεί τον εκκλησιασμό η δε εγκύκλιος υποχρεώνει το σχολείο να κάνει Εκκλησιασμό, δίνοντας την ευκαιρία και τη δυνατότητα, εκτός των άλλων και για μαθησιακούς λόγους, σε όσους μαθητές επιθυμούν, να συμμετέχουν ελεύθερα σ΄αυτόν.
Με βάση τα παραπάνω είναι απορίας άξιο ότι υπάρχουν στην Ελλάδα τάσεις υποτίμησης, μετάλλαξης, ουσιαστικά, όμως, κατά τη γνώμη μας έμμεσης κατάργησης του σχολικού θρησκευτικού μαθήματος. Και αυτό, διότι σήμερα παρατηρείται διεθνώς ένα αυξημένο ενδιαφέρον για την ένταξη του μαθήματος των θρησκευτικών σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα χωρών, όπως για παράδειγμα στα κράτη της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, τις Η.Π.Α., τη Γαλλία κ.ά.
3. Η ψυχοπαιδαγωγική θεώρηση του θρησκειολογικού μοντέλου
Το θρησκειολογικό μοντέλο, εκτός των άλλων, δεν ακολουθεί την ψυχοπαιδαγωγική αρχή του πολιτισμικού και θρησκευτικού «εμπειρικού συνεχούς»[37], επειδή οι θρησκειολογικές γνώσεις και πληροφορίες που προσφέρει περί των άλλων θρησκειών δεν αποτελούν κατάλληλα διδάξιμα αγαθά, ως γνώσεις άσχετες με τα προηγούμενα βιώματα και τις εμπειρίες που έχουν οι ελληνορθόδοξοι μαθητές.
Ειδικά, όταν πρόκειται για μαθητές Δημοτικού και Γυμνασίου θεωρείται απαραίτητη η αρχή διδασκαλίας του «εμπειρικού συνεχούς», διότι, με βάση αυτήν την αρχή απαιτείται να έχουν οι μαθητές απαραιτήτως, προηγούμενες βάσεις και εμπειρίες, έτσι ώστε να μπορούν να στεγάσουν πάνω στα παλαιά τα νέα γνωστικά αγαθά. .
Η διδασκαλία επομένως ενός θρησκειολογικού μαθήματος στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο, δεν έχει στοιχειώδη στοιχεία εμπειρικής αναφοράς, γεγονός μη παιδαγωγικά αποδεκτό. Από πλευράς ψυχολογίας και παιδαγωγικής, οι εννοιολογικές πληροφορίες που παρέχονται περί των άλλων θρησκειών, θεωρούνται ακατάλληλες για τις προσληπτικές ικανότητες των παιδιών. Ο βασικός λόγος της ακαταλληλότητάς τους είναι ότι οι πληροφορίες αυτές είναι έννοιες άσχετες με τις προσλαμβάνουσες θρησκευτικές εμπειρίες και τα βιώματα των μαθητών και γι΄αυτό δεν μπορούν ούτε να επηρεάσουν ψυχοκινητικά και δημιουργικά τη συμπεριφορά των ελληνορθοδόξων μαθητών, ούτε να αποτελέσουν υλικό για περαιτέρω επεξεργασία, δημιουργική μάθηση και γνώση, αντιστοιχώντας στην πρώτη φάση της διαδικασίας της μάθησης[38].
Το θρησκειολογικό μοντέλο, εξάλλου, δεν μπορεί ούτε να καλλιεργήσει ούτε να διεγείρει¬ τα απαιτούμενα για μια νέα γνώση κίνητρα, αφού οι πληροφορίες που προσφέρει για τις διάφορες θρησκείες δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των μαθητών, στις θρησκευτικές τους ανάγκες και αναζητήσεις, ούτε απαντούν στα υπαρξιακά και τα ηθικοπνευματικά τους ερωτήματα.
Επί πλέον τα παιδιά της υποχρεωτικής εκπαίδευσης δεν έχουν την απαιτούμενη κριτική σκέψη και ικανότητα, όπως τα παιδιά του Λυκείου, για να κρίνουν, μέσα από την πολλαπλότητα και τη διαφορετικότητα των διδασκομένων θρησκειών, τι είναι αυτό που πρέπει να επιλέξουν και να αποδεχθούν, ως θρησκευτική πεποίθηση ή ως κοινωνική συμπεριφορά.
Από την άλλη πλευρά η ουδετερότητα που απαιτεί το θρησκειολογικό μοντέλο διδασκαλίας αναγκάζει το σχολείο να μην μπορεί να πάρει σαφή θέση απέναντι στο θέμα της θρησκευτικότητας απέναντι στα παιδιά. Το σχολείο, ωστόσο, είναι υποχρεωμένο να διδάσκει ξεκαθαρισμένες αξίες, γνώσεις και συμπεριφορές, που να περιέχουν είτε σαφείς θέσεις άρνησης είτε σαφείς θέσεις κατάφασης για όλα τα γνωσιολογικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και θρησκευτικά θέματα, προβάλλοντας έτσι συνέπεια στις πεποιθήσεις και τις συμπεριφορές[39].
Θεωρείται επίσης ασύμβατο με την ψυχοκινητική κατάσταση των παιδιών του Δημοτικού και του Γυμνασίου και δεν ισχύει για κανένα μάθημα, να υπάρχουν ουδέτερες γνώσεις που να μην λύνουν αλλά να δημιουργούν προβλήματα, υπαρξιακές συγχύσεις, αμφιβολίες και απορίες στους μαθητές.
Αντίθετα, θεωρείται αναγκαίο να μαθαίνουν οι τελευταίοι στο σύγχρονο σχολείο μέσα από διάλογο, ελεύθερη και κριτική σκέψη, πειθώ και συμμετοχικές διαδικασίες- τι είναι σωστό και τι λάθος, τι είναι δίκαιο και τι άδικο, τι είναι κοινωνικό και τι αντικοινωνικό[40].
Έτσι, καλλιεργείται η ικανότητά τους να παίρνουν στο σχολείο αλλά και αργότερα και στην κοινωνία υπεύθυνες δημιουργικές θέσεις και αποφάσεις και να υιοθετούν αξίες, αρχές, κανόνες και πρότυπα για όλα τα ηθικοκοινωνικά, πολιτισμικά και υπαρξιακά θέματα και ερωτήματα στη ζωή τους.
Στη σύγχρονη αγωγή θεωρείται κοινωνικά αναγκαίο να μην μένουν τα παιδιά στο σχολείο αξιακά ουδέτερα, αμέτοχα και ανίκανα να παίρνουν θέση για τα μεγάλα και σπουδαία της ζωής. Σε μια τέτοια ηλικία, μάλιστα, που το παιδί διαμορφώνει ακόμη την κρίση του, είναι αντιπαιδαγωγικό να του προσφέρεται μια ποικιλία θρησκευτικών εκδοχών και προτάσεων για την αλήθεια και την πίστη, χωρίς, μάλιστα, νωρίτερα να έχει ολοκληρωθεί η εξοικείωσή του με το φαινόμενο της θρησκείας μέσα από τις παραστάσεις και τις εμπειρίες της οικείας θρησκευτικότητας.
Δεν πρέπει άλλωστε να μας διαφεύγει ότι η θρησκευτική πολλαπλότητα, σε συνδυασμό με την ουδετερότητα, δημιουργεί έναν πλουραλισμό διαφορετικών αληθειών, που δεν είναι ικανά τα παιδιά, λόγω ανωριμότητας, να τον διαχειριστούν δημιουργικά. Τέτοιας μορφής διδακτικά υλικά είναι πολύ πιθανό να δημιουργήσουν στα παιδιά αυτής της συγκεκριμένης ηλικίας, αφενός σύγχυση αφετέρου ένα σχετικισμό, που κινδυνεύει να καταλήξει σε μηδενισμό, αντιθεμελιωτισμό ή ανταγωνισμό[41].
Οι προβληματισμοί αυτοί έχουν ήδη απασχολήσει και απασχολούν τον κλάδο της διαπολιτισμικής αγωγής σχετικά με τα περιεχόμενο και τη διδασκαλία ορισμένων μαθημάτων σε μαθητές με διαφορετική εθνότητα ή θρησκευτικότητα. Το επικρατέστερο μοντέλο σ? αυτήν την περίπτωση αγωγής είναι, όχι φυσικά το μοντέλο της ουδετερότητας, αλλά εκείνο που σέβεται μεν τη διαφορετικότητα όλων των μαθητών, ενδιαφέρεται, όμως, να διαμορφώνεται σε όλα τα παιδιά, ανεξάρτητα από την ετερότητά τους, ένας κοινός αξιακός πολιτισμικός άξονας, ως προϋπόθεση για μια μετέπειτα από κοινού συμβίωση και συνύπαρξη[42].
Η πρόθεση αντικατάστασης του ισχύοντος γνωσιολογικού ? θεολογικού ? παιδαγωγικού μαθήματος στο ελληνικό σχολείο και η επιβολή μιας ουδέτερης διδασκαλίας θρησκειών φαίνεται να είναι άμεσα συνδεδεμένη με την επιβολή ενός σχετικισμού που βρίσκεται στο κέντρο των στόχων της πολυπολιτισμικότητας και της παγκοσμιοποίησης, θυγατρικό κατασκεύασμα των οποίων είναι το θρησκειολογικό μοντέλο.
Στην σύγχρονη πλουραλιστική εποχή γίνεται λόγος για μια νέα κυριαρχούσα μορφή δογματισμού, που συνδέεται με τον σχετικισμό. Το μοντέλο αυτό υπερασπίζεται την ελευθερία, όχι στην κοινωνική αλλά στην ατομοκεντρική της εκδοχή και την απογυμνώνει από την μορφωποιητική και αξιακή της διάσταση, καταλήγοντας στην απαξίωση, και στην έκπτωσή της σ? ένα μηδενιστικό υπερσχετικισμό.
Με άλλα λόγια «ο μεταμοντέρνος δογματισμός προσπαθεί να μας πείσει ότι μπορούμε να είμαστε ελεύθεροι, διεκδικώντας ατομικά και συλλογικά δικαιώματα, να κρίνουμε, χωρίς να αξιολογούμε». Μ? αυτούς τους όρους, όμως, δεν δημιουργούνται αντιστάσεις στον μηδενισμό της νεοφιλελεύθερης κοινωνίας. Με τη «λογική» ότι, «επειδή τίποτα δεν μπορεί να ισχύσει κανονιστικά, τότε όλα επιτρέπονται», τίθεται επί τάπητος το θέμα του μηδενιστικού σχετικισμού, ο οποίος αποτελεί μία από τις μεγαλύτερες απειλές των σχέσεών μας με το συνάνθρωπο.
Αρκετοί προϊδεασμένοι άνθρωποι, έχοντας υπόψη όλη αυτή την προσπάθεια επιβολής και κατίσχυσης του καθεστώτος των πολλών ισότιμων αληθειών, που καταλήγουν στο μηδέν ζητούν αντίβαρα, ψάχνουν να βρουν σταθερότερα κριτήρια και προσπαθούν να δείξουν την οικουμενικότητα βασικών ανθρωπίνων αρχών και αξιών[43].
Οι Χριστιανοί από την άλλη πλευρά, αφενός παρακολουθούν με ενδιαφέρον και οδύνη τη νέα αυτή κατάσταση, αφετέρου αγωνίζονται, με τον τρόπο και τη στάση ζωής τους, να μείνουν προσηλωμένοι στη μοναδική αλήθεια της πίστεώς τους, που είναι το πρόσωπο του Ιησού Χριστού.
???????????????????????????
[1] Βλ. Α. Κακαβούλη, Ηθική ανάπτυξη και αγωγή, Αθήνα 1994. σ. 277.
[2] Κολ. 3, 9-10 και Εφεσ. 4, 22-23)
[3] Ι. Κογκούλης, Το μάθημα των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση κατά την πεντηκονταετία 1932-1982, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 1989, σ. 27.- Πρβλ. και Ι. Κονιδάρης, «Η συνταγματική επιταγή για την ανάπτυξη της θρησκευτικής συνειδήσεως», Σύναξη, τεύχ. 66 (1998), σ. 37, ?που υποστηρίζεται ότι το μάθημα των Θρησκευτικών «πρέπει να εξακολουθήσει να διδάσκεται ως υποχρεωτικό, διότι η Ορθοδοξία αποτελεί διάσταση της εθνικής μας ταυτότητας, είναι συνυφασμένη με την ιστορία του ελληνικού έθνους, αποτελεί ταυτόχρονα πολιτισμικό μέγεθος και ότι το μάθημα βοηθά το μαθητή σε γενικότερους προβληματισμούς, που του ανοίγει μια διάσταση τελείως διάφορη από εκείνη του άκρατου καταναλωτισμού που κάθε μέρα βιώνει».
[4] Η. Ρεράκης, «Η διδασκαλία των Θρησκευτικών στις χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης», ΕΕΘΣΠΘ/ΤΠΚΘ., 7, Θεσσαλονίκη 2001, «Η διδασκαλία των Θρησκευτικών στις χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης», σ. 85-104.
[5] Ι. Κογκούλης, Η διαπροσωπική εμπιστοσύνη στην παιδαγωγική επικοινωνία διδάσκοντος και διδασκομένου και οι Τρεις Ιεράρχες, Λόγος Πανηγυρικός που εκφωνήθηκε κατά την εορτή των Τριών Ιεραρχών (30ή Ιανουαρίου 1999) στην αίθουσα Τελετών του Πανεπιστημίου, εκδ. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη 1999, σ. 11.
[6] Βλ. W. Windelband- H. Heims?th, Eγχειρίδιο Φιλοσοφίας, τόμ. Α?, εκδ. Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, Αθήνα 2001, σ. 277.
[7] Klaus Westphalen, Αναμόρφωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων, Εισαγωγή στη Μεταρρύθμιση του Curriculum, εκδ. Κυριακίδης Θεσσαλονίκη 1982
[8] Άρθρ. 16, παρ. 2 του Ελλην. Συντάγματος- Πρβλ. και άρθ. 2 του πρώτου προσθέτου πρωτοκόλλου της Ευρωπ. Συμβάσεως ανθρωπίνων δικαιωμάτων, που επικυρώθηκε στην Ελλάδα με το Νόμο 53/1974.
[9] Π. Ξωχέλης, « Εκπαίδευση», στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ.1685-1687.
[10] Α. Καψάλης, Παιδαγωγική Ψυχολογία, δ΄ έκδοση, εκδ. Κυριακίδη 2006, σ. 352.
[11] Γ. Φλουρής, Η αρχιτεκτονική της διδασκαλίας και η διαδικασία της μάθησης, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα 1984, σ. 85-95.
[12] Ό.π., σ. 78.
[13] L. Solomon, «Εκπαίδευσης ωφελήματα», στην Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια-Λεξικό, τόμ. 3, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1989, σ. 1698-1701.
[14] «Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», Νόμος 1566, αρ. φύλου 167, τεύχ. Πρώτο, , άρθρ. 1, Αθήνα 30 Σεπτ. 1985, σ. 2547,.
[15] Άρθρο 16, παρ. 3 του Ελληνικού Συντάγματος.
[16] «Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης»?, άρθρ. 1α, ό.π., σ. 2547.
[17] Νόμος πλαίσιο αρ. 1566/85: Δομή και τη λειτουργία της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1985, σ. 2, 12, 17, 21.
[18] Ενιαίο Λύκειο, Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα 1998, σ. 307.
[19] «Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Δημοτικού ? Γυμνασίου», ό.π., σ. 3735.
[20] Ό.π., σ. 3736.
[21] Ό.π., σ. 3735.
[22] Ό.π., σ. 3867.
[23] Ό.π., σ. 3893.
[24] G. Mialaret, Εισαγωγή στις επιστήμες της αγωγής, μτφρ. Γ. Ζακόπουλος, Αθήνα 1966, σ. 156, όπου υπογραμμίζεται ότι ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα θα πρέπει να αντιστοιχεί στην κουλτούρα, τις παραδόσεις και τις σύγχρονες ανάγκες της κοινότητας.
[25] J. Haldane, ?Religious Education in a Pluralistic Society?, British Journal of Educational Studies, 34 (1986), σ. 161-181, όπου υποστηρίζεται ότι στα σχολεία πρέπει να διδάσκεται το μάθημα της χριστιανικής αγωγής που καλλιεργεί τη χριστιανική πίστη, επειδή πάνω σ? αυτήν στηρίζονται οι βασικές αρχές του σύγχρονου πολιτισμού αλλά και διότι η πίστη αποτελεί βασικό παράγοντα διατήρησης της κοινωνικής συνοχής.
[26] Η. Ματσαγγούρας, Η σχολική τάξη, Χώρος, Ομάδα, Πειθαρχία, Μέθοδος, Β΄ Έκδοση, εκδ, ιδίου, Αθήνα 2000, σ. 384.
[27] Ό.π., σ. 417.
[28] Γ. Βαγιανός, Η θρησκευτική αγωγή στην Α/βάθμια Εκπαίδευση, (Συμβολή στη διδασκαλία του θρησκευτικού μαθήματος, Θεσσαλονίκη 1989, σ. 382-383.
[29] Γ. Σωτηρέλης, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, τρίτη έκδοση, εκδ. Σάκκουλα, Αθήνα ? Κομοτηνή 31998, σ. 333.
[30] Αυτόθι.
[31] Ό.π., σ. 334-335.
[32] Αυτόθι.
[33] Penny Thompson, ?Whose confession? Which tradition??, British Journal of Religious Education, 26, 1 (2004), σ. 61-72.
[34] Taylor J. ?Initiation into agnosticism?, Learning for leaving 15(4), (1976), σ. 129-130.
[35] Γ. Σωτηρέλης, «Τα θρησκευτικά και το Σύνταγμα»,στο Το Βήμα, ημερήσια Εφημερίδα, Αθήνα 30.11.2008.
[36] Η. Ρεράκης, Σύγχρονη Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Π. .Πουρναράς, Θεσσαλονίκη 2007, Ι. Κογκούλης, Διδακτική των Θρησκευτικών, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1999, του ίδιου, Εισαγωγή στην Παιδαγωγική, εκδ. Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη 52003, Χ. Βασιλόπουλος, Διδακτική των Θρησκευτικών Β΄ Έκδοση, εκδ. Κυριακίδης, Θεσσαλονίκη 1996, Ε. Περσελής, Χριστιανική αγωγή και σύγχρονος κόσμος ? Θέματα θεωρίας και πράξης της χριστιανικής αγωγής, εκδ. Αρμός, Αθήνα 1994.
[37] J. Dewey, Ε¬μπει¬ρί¬α και εκ¬παί¬δευ¬ση, εκ¬δ. Γλά¬ρος, Α¬θή¬να 1980.
[38] G. Borich, Effective Teaching Methods, Columbus: Merrill 1988, σ. 33.
[39] Η. Ματσαγγούρας, Η σχολική τάξη?, ό.π., σ. 416-417.
[40] Ό.π., σ. 398-399, όπου αναφέρεται ότι παιδαγωγικές τακτικές που εφαρμόζονται στην οικογένεια και στο σχολείο, που βασίζονται στην υπακοή και τον άκριτο σεβασμό των μικρών στους μεγάλους, δεν μπορούν πλέον να καλλιεργήσουν την αυτόνομη και ελεύθερη ηθική συμπεριφορά στα παιδιά. Γι΄αυτό απαιτείται οι γονείς και οι παιδαγωγοί να διαλέγονται μαζί τους και να τους επεξηγούν με υπομονή τη σκοπιμότητα των κανόνων, των αρχών και των αξιών και να μην προσφεύγουν σε μεθόδους εξωτερικής επιβολής τους, διότι έτσι δεν διευκολύνουν την ηθική τους ανάπτυξη.
[41] Α. Δεληγιώργη, Σκέψη και προοπτική, Από το quattrocento στο ηλεκτρονικό novocento, εκδ. Aλεξάνδρεια, Αθήνα 2002, σ. 282- 283, όπου υποστηρίζεται ότι όλο και περισσότερο φαίνεται να προβληματίζει η αντίληψη ότι, «μέσω του πλουραλισμού ασύμβατων και μη ελέγξιμων προοπτικών και των αντίστοιχων κριτηρίων που συνεπάγονται, οδηγούμαστε στον αντιθεμελιωτισμό και παραπέρα στην ακραία εκδοχή του σχετικισμού που είναι ο αγνωστικισμός».
[42] Α. Γκότοβος, Εκπαίδευση και ετερότητα ? Ζητήματα Διαπολιτισμικής αγωγής, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα 2002.
[43] Α. Δεληγιώργη, ό.π., σ. 311- 313.
This post was submitted by ΣΥΝΔΕΣΜΟΣ ΘΕΟΛΟΓΩΝ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ-ΘΡΑΚΗΣ.
21/06/2009 Δημοσιεύθηκε από elearningtheology | Άρθρα - Απόψεις | | No Comments Yet