Παντελής Καλαϊτζίδης
Πάρεδρος ε. θ. του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου
Συντονιστής του χειμερινού προγράμματος της Ακαδημία Θεολογικών Σπουδών

Εναλλακτικές προτάσεις για τη φυσιογνωμία και τη διδακτική των Θρησκευτικών
Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα:
το παράδειγμα του βιβλίου της Γενέσεως και η αφήγηση της δημιουργίας

 
 Εισήγηση στο διεθνές επιμορφωτικό σεμινάριο με θέμα: Ορθοδοξία και Παιδεία. Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, που πραγματοποιήθηκε στο Βόλο από την Διακοινοβουλευτική Συνέλευση Ορθοδοξίας, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και την Ακαδημία Θεολογικών Σπουδών, 15-17 Μαΐου 2004 Το κείμενο της εισηγήσεως δημοσιεύεται στην τρίγλωσση (ελληνικά, ρωσικά, αγγλικά) έκδοση των πρακτικών του εν λόγω σεμιναρίου.
 
I.
Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται στην Ελλάδα, αλλά και διεθνώς, ένας πολύ πλούσιος προβληματισμός γύρω από το μάθημα των Θρησκευτικών, τη φυσιογνωμία, τη διδακτική του πράξη και τη θέση του στα εκπαιδευτικά προγράμματα πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Ο προβληματισμός αυτός καλύπτει ένα ευρύτατο φάσμα χωρών με διαφορετικό πολιτικό και ιστορικό παρελθόν και παρόν, με ποικίλες πολιτισμικές επιρροές και ιδεολογικούς προσανατολισμούς. Είναι είτε «εσωτερικός», και διεξάγεται μεταξύ των θεολόγων ή των δασκάλων των Θρησκευτικών με αντικείμενο τον θεολογικό αυτοπροσδιορισμό των διδασκόντων και του μαθήματος, είτε «εξωτερικός», και εξαντλείται τις περισσότερες φορές σε παρεμβάσεις κληρικών και λαϊκών θεολόγων, διανοουμένων και στοχαστών, πολιτικών επιστημόνων, νομικών και υπερασπιστών των δικαιωμάτων του ατόμου, που στοχεύουν είτε στην υπεράσπιση είτε στην αμφισβήτηση ή και απόρριψη του θρησκευτικού μαθήματος. Το κυρίαρχο ερώτημα σε αυτόν τον «εξωτερικό» διάλογο αφορά στο θεμιτό της διδασκαλίας του θρησκευτικού μαθήματος στο χώρο της εκπαίδευσης ?και μάλιστα της δημόσιας?, για δε την ελληνική περίπτωση το ερώτημα αυτό τα τελευταία χρόνια αφορά στη νομιμότητα και ορθότητα της κατ? αποκλειστικότητα υποχρεωτικής διδασκαλίας στο δημόσιο σχολείο του μαθήματος κατήχησης και διδασκαλίας της ορθόδοξης πίστης. Όσοι, στην ελληνική πάντα περίπτωση, υπερασπίζονται το θρησκευτικό μάθημα, επικαλούνται την θρησκευτική ομοιογένεια του ελληνικού πληθυσμού (96 % ορθόδοξοι χριστιανοί), τους πατροπαράδοτους δεσμούς Εκκλησίας και έθνους που κατοχυρώνονται και συνταγματικά (και που εν πολλοίς ερμηνεύονται από την συνεισφορά της Εκκλησίας στους εθνικούς αγώνες), καθώς και το κατοχυρωμένο δικαίωμα θρησκευτικής ελευθερίας που τους δίδουν οι Ευρωπαϊκές Συμβάσεις, να παρέχουν στα παιδιά τους θρησκευτική αγωγή. Όσοι πάλι είναι επικριτικοί προς το θρησκευτικό μάθημα, το κατηγορούν για τον μονοφωνικό κατηχητικό του χαρακτήρα, στον οποίο διακρίνουν δογματικό διαποτισμό, παραβίαση της αρχής της ανεξιθρησκείας και της ελευθερίας της θρησκευτικής συνειδήσεως, καθώς και πλήρη ασυμβατότητα με την Ευρωπαϊκή Σύμβαση Δικαιωμάτων του Ανθρώπου, ενώ δεν λείπουν και οι κριτικές για εθνοκεντρισμό και εγκλωβισμό στην μονοπολιτισμικότητα. Ουσιαστικά, δηλαδή, πρόκειται για την παλιά διαμάχη μεταξύ παραδοσιαρχίας και εκσυγχρονισμού, φονταμενταλισμού και νεωτερικότητας. Πάντως, εάν οι υπερασπιστές του θρησκευτικού μαθήματος, επιμένουν συνήθως στην διατήρηση των κεκτημένων, χωρίς κριτικό αναστοχασμό και γόνιμο διάλογο, οι επικριτές του προτείνουν ριζικές αλλαγές προς την κατεύθυνση είτε του θρησκειολογικού μαθήματος είτε της προαιρετικότητας, εάν διατηρηθεί ο ομολογιακός του χαρακτήρας.
Έτσι, ενώ φαίνεται πλέον να υποχωρεί ?χωρίς όμως και να εξαφανίζεται? η γνωστή από το παρελθόν μαχητική αντίθεση στη διδασκαλία των Θρησκευτικών στη δημόσια εκπαίδευση, η συζήτηση και η κριτική επικεντρώνονται πλέον στην ασυμβατότητα του μαθήματος, στην κατηχητική του εκδοχή, με τις ευρωπαϊκές ?και οικουμενικές? αξίες και κατακτήσεις της ανεξιθρησκίας και της θρησκευτικής ελευθερίας, των δικαιωμάτων του ατόμου και του πλουραλισμού. Γι? αυτό και τα ερωτήματα που μοιάζει να κυριαρχούν στις σχετικές συζητήσεις σήμερα έχουν να κάνουν με το χαρακτήρα και τη φυσιογνωμία του θρησκευτικού μαθήματος κυρίως και δευτερευόντως με τη διδακτική του πράξη. Επείγει λοιπόν ο προβληματισμός και η ανταλλαγή απόψεων για ένα εναλλακτικό μοντέλο θρησκευτικού μαθήματος που να υπερβαίνει την πόλωση παραδοσιαρχίας και εκσυγχρονισμού, φονταμενταλισμού και νεωτερικότητας. Τα ζητήματα αυτά ?καθώς έχουν ευρύτερες κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις? απασχολούν πλέον, όχι μόνο τους ειδικούς (θεολόγους, κληρικούς, νομικούς, διανοουμένους κλπ), αλλά και τα κοινοβούλια και την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα, τόσο σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης όσο και της Ανατολικής Ευρώπης. Γι? αυτό και θεωρούμε εξαιρετικά σημαντικό γεγονός τη διοργάνωση του σεμιναρίου: Ορθοδοξία και Παιδεία: Τα θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, που συγκαλείται με πρωτοβουλία της Διακοινοβουλευτικής Συνέλευσης Ορθοδοξίας και με την συνεργασία του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου και της Ακαδημίας Θεολογικών Σπουδών της Ι. Μητροπόλεως Δημητριάδος.
 
II.
Οι παραπάνω προβληματισμοί γονιμοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα από μιαν άτυπη κίνηση νέων θεολόγων καθηγητών οι οποίοι παραμένοντας πιστοί στη θεολογική τους ιδιότητα και αποστολή, ανοίχτηκαν στα καινούργια ρεύματα και στην κριτική που από πολλούς διατυπώθηκε για την πραγματικότητα του θρησκευτικού μαθήματος ?που κάποιες φορές φάνηκε πως ήταν και δική τους κριτική. Η κριτική αυτή για το μάθημα των Θρησκευτικών επικεντρώθηκε στο γεγονός ότι στο σύγχρονο κοσμικό πολυπολιτισμικό, ως επί το πλείστον, σχολείο, η ίδια η θέση των Θρησκευτικών, με το χαρακτήρα του αποκλειστικά κατηχητικού ομολογιακού μαθήματος, αποτελεί κατάλοιπο μιας άλλης εποχής και μεταφορά ενός παραδείγματος ξένου προς τις προϋποθέσεις της ορθόδοξης αγωγής και της εκκλησιαστικής κατήχησης. Στις σχετικές συζητήσεις πολύ συχνά ακούστηκαν εναλλακτικές προτάσεις για το χαρακτήρα και τη φυσιογνωμία του θρησκευτικού μαθήματος, τέθηκε δηλαδή ζήτημα αλλαγής παραδείγματος. Μια τέτοια πρόταση παρουσιάσαμε στην Β΄ Συνάντηση Θεολόγων καθηγητών (Μονή «Παναγίας Σουμελά», 1-3 Οκτωβρίου 1999), σε εισήγηση που είχε ως θέμα της: «Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα». Αφετηρία βέβαια αυτών των προβληματισμών υπήρξε η Α΄ Συνάντηση Θεολόγων καθηγητών, που πραγματοποιήθηκε εδώ στο Βόλο, 16-17 Απριλίου 1999, με την υποστήριξη της Ιεράς Μητροπόλεως Δημητριάδος και της Διεύθυνσης Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Νομού Μαγνησίας, και με θέμα: «Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Ενιαίο Λύκειο. Νέα δεδομένα και προοπτικές». Τους αρχικούς αυτούς προβληματισμούς συνέχισε και διεύρυνε η Γ΄ Συνάντηση Θεολόγων καθηγητών (Αθήνα, 5-6 Μαΐου 2000), που επιχείρησε, συν τοις άλλοις, και μία κριτική υποδοχή των απόψεων της σημερινής κοινωνίας για το ρόλο των θεολόγων και του μαθήματος στην εκπαίδευση. Ένα δεύτερο κείμενό μας, με τίτλο: «Το θρησκευτικό μάθημα στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας. Θεολογικά-πολιτιστικά δεδομένα και προϋποθέσεις αλλαγής παραδείγματος», ήρθε να προεκτείνει, να συμπληρώσει και να διευκρινίσει τις πρώτες εκείνες απόψεις που έδωσαν σε κάποιους λαβή για παρερμηνείες και παρανοήσεις. Η σημερινή μας εισήγηση προϋποθέτει οπωσδήποτε τα δύο προγενέστερα κείμενά μας, στα οποία υποστηρίζαμε ότι, ενόψει και του επερχόμενου πολυπολιτισμικού περιβάλλοντος που διαμορφώνεται παγκοσμίως αλλά και στον τόπο μας, το θρησκευτικό μάθημα θα πρέπει να αποβάλει τον ομολογιακό κατηχητικό του χαρακτήρα και να γίνει «πολιτιστικό». Να έχει, δηλαδή, ως υποχρεωτικό για όλους τους μαθητές μάθημα, ενοποιητική και νομιμοποιητική βάση, όχι το θρήσκευμα ή την θρησκευτική ομολογία των μαθητών, αλλά τη συνεισφορά της θεολογίας και της Ορθοδοξίας στον πολιτισμό, στο μέτρο που η τελευταία συνδιαμόρφωσε την ελληνική και ευρωπαϊκή πολιτιστική ταυτότητα, τα μορφωτικά δηλαδή αγαθά του πολιτισμού μας που διδάσκουμε στο σχολείο. Έτσι μόνο, κατά τη γνώμη μας, δικαιολογείται και η συμπερίληψη των Θρησκευτικών ως υποχρεωτικού μαθήματος στο πρόγραμμα του κοσμικού σχολείου.
 
III.
Προκειμένου όμως να γίνει πιο κατανοητή η πρόταση για τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα, μου ζητήθηκε να παρουσιάσω, σε αυτό το Διεθνές Σεμινάριο για τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, ένα συγκεκριμένο παράδειγμα, ένα παράδειγμα σχολικού μαθήματος σε προφορική και γραπτή μορφή (προσομοίωση διδασκαλίας και σχολικού εγχειριδίου). Έτσι σήμερα θα ασχοληθούμε λιγότερο με τη θεωρία ή με θεωρητικές όψεις του ζητήματος και περισσότερο με μία πρόταση δουλειάς μέσα στην τάξη.
Όμως πριν περάσουμε στο υπόδειγμα μιας θεματικής ενότητας που έχω ετοιμάσει να σας παρουσιάσω, επιτρέψτε μου μερικές ακόμη προκαταρκτικές παρατηρήσεις.
1. Το μεγάλο λάθος που διαπράττουμε εμείς οι θεολόγοι είναι ότι συγχέουμε συχνά και ταυτίζουμε τα όρια της εκκλησίας με τα όρια της κοινωνίας και του κράτους, τα όρια της ενορίας και του κατηχητικού σχολείου με τα όρια του κοσμικού σχολείου. Τα μεγέθη όμως αυτά δεν ταυτίζονται πλέον. Είναι δύο διαφορετικά πράγματα. Το σύγχρονο σχολείο δεν είναι προθάλαμος ή συνέχεια της Εκκλησίας. γιατί οι μετέχοντες στην παιδευτική και μαθησιακή λειτουργία του πρώτου δεν είναι πάντα πιστά μέλη της τελευταίας. Το σχολείο δεν είναι χώρος κατήχησης ούτε φιλοδοξεί να υποκαταστήσει την Εκκλησία στο διδακτικό ή λειτουργικό της έργο, όχι γιατί το σημερινό σχολείο είναι αντιχριστιανικό ή αντιεκκλησιαστικό, αλλά πολύ απλά επειδή άλλη είναι πια η αποστολή του, και επειδή οφείλει να σέβεται τη διαφορετική, από άποψη θρησκευτικής ευαισθησίας, σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού του. Το δημόσιο σχολείο λοιπόν δεν μπορεί να κάνει κατήχηση, γιατί ούτε το κριτήριο της ελεύθερης συγκατάθεσης υφίσταται (οι μαθητές καί οι γονείς τους δεν ερωτώνται για το πρόγραμμα του σχολείου), ούτε οι εκκλησιολογικές προϋποθέσεις της κατήχησης πληρούνται (η κατήχηση ως λειτούργημα της εκκλησιαστικής κοινότητας και ως προϋπόθεση μετοχής στην εκκλησιαστική-ευχαριστιακή κοινότητα). Είναι καιρός νομίζω να διακρίνουμε το βασίλειο του Καίσαρος από το βασίλειο του Θεού, την κοσμική από την εκκλησιαστική σφαίρα, όπως είναι καιρός να συνειδητοποιήσουμε πως δεν βρισκόμαστε πια στις παραδοσιακές «χριστιανικές» κοινωνίες του Μεσαίωνα, του Βυζαντίου ή της Τουρκοκρατίας. Για τούτο και αυτά που μπορούμε να κάνουμε σε μία ενορία ή στο κατηχητικό της σχολείο, δεν είναι αυτονόητο πως μπορούμε τα ίδια ακριβώς να τα εφαρμόσουμε στον πολυποίκιλο, από θρησκευτική άποψη, μαθητικό πληθυσμό. Η δε επιμονή κάποιων εκκλησιαστικών κύκλων να θεωρούν το σύγχρονο σχολείο ως κατεξοχήν χώρο κατήχησης και να καταγγέλλουν ως «νεωτεριστές» και «αιρετικούς» όσους έχουν διαφορετική θεώρηση των πραγμάτων, μόνο ως υποκριτική προσπάθεια συγκάλυψης της ανυπαρξίας ουσιαστικής και σύγχρονης κατήχησης εκ μέρους της ποιμένουσας Εκκλησίας μπορεί να ερμηνευτεί
2. Το θεμελιώδες ερώτημα που προβάλλει στη συζήτησή μας είναι το ακόλουθο: θρησκευτικό μάθημα με την ευθύνη της πολιτείας, υποχρεωτικό για όλους τους μαθητές, με ό,τι αυτό συνεπάγεται στο επίπεδο του σεβασμού της θρησκευτικής ελευθερίας, της αποφυγής του προσηλυτισμού και του θρησκευτικού δογματισμού, ή θρησκευτικό μάθημα με την ευθύνη της Εκκλησίας, μάθημα κατήχησης στην ορθόδοξη πίστη, που ουσιαστικά θα σημαίνει μάθημα επιλογής, καθώς και άλλες θρησκευτικές κοινότητες θα απαιτήσουν ένα τέτοιο κατηχητικό μάθημα στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος; Όπως φάνηκε και από την χθεσινή παρουσίαση της κατάστασης της θρησκευτικής αγωγής στις χώρες των οποίων τα κοινοβούλια είναι μέλη της Δ. Σ. Ο., το μοντέλο που επικρατεί ?ή που ζητούμε να καθιερωθεί? συνίσταται σε ένα σχολικό μάθημα κατήχησης με την ευθύνη της Εκκλησίας. Έχει πολλά πλεονεκτήματα αυτή η λύση. Τα πράγματα είναι πιο καθαρά, πιο απλά. Οι ορθόδοξοι από εδώ, οι καθολικοί από εκεί, οι μουσουλμάνοι αλλού κλπ. Η κατήχηση και η λατρεία, τα ιερά κείμενα και οι ερμηνείες τους, αποτελούν το κυρίως υλικό για τη διδασκαλία, ενώ προβάλλεται έντονα ο ομολογιακός χαρακτήρας και εξαίρονται οι διαφορές ?ή και η υπεροχή? έναντι των άλλων ομολογιών ή θρησκειών. Το μοντέλο όμως αυτό, που έλκει την καταγωγή του από την προτεσταντική ή καθολική Δύση, παρουσιάζει ήδη πολλά προβλήματα, εκεί όπου εδώ και χρόνια εφαρμόζεται, γινόμενο πρόξενος αμφισβήτησης και ενστάσεων, διαιρέσεων και διακρίσεων. Το κυριότερο μειονέκτημά του όμως είναι ότι ακυρώνει στην πράξη το αίτημα της ενότητας και της καταλλαγής που το μάθημα μας θέλει να διακονήσει. Όταν το θρησκευτικό μάθημα γίνεται στη βάση της θρησκευτικής ομολογίας του μαθητή, παρατηρείται το αρνητικό, από ψυχοπαιδαγωγική άποψη, φαινόμενο οι μαθητές να είναι όλες τις ώρες, σε όλα τα μαθήματα μαζί, και να χωρίζουν μόνο για την ώρα του θρησκευτικού μαθήματος, του μαθήματος δηλαδή που υποτίθεται πως μιλάει για ειρήνη, συμφιλίωση, αγάπη, καταλλαγή κλπ. Πλήρης αντίφαση με ό,τι το μάθημα επαγγέλλεται. Επιπλέον, διεκδικώντας εμείς το προνόμιο να διδάσκουμε στα παιδιά μας, στο πλαίσιο του σχολικού προγράμματος, το μάθημα της ορθόδοξης κατήχησης και ομολογίας, είμαστε έτοιμοι να δεχτούμε το αυτονόητο αυτό δικαίωμα και για τις άλλες θρησκευτικές κοινότητες; Είμαστε έτοιμοι, αίφνης, να δούμε μουσουλμάνους ιμάμηδες να κάνουν το ίδιο για τα παιδιά του μουσουλμανικού δόγματος; Κι ακόμη, γνωρίζοντας την κατάσταση των εκκλησιαστικών και θρησκευτικών μας κοινοτήτων, πιστεύουμε πώς θα μπορέσουμε να αποφύγουμε την είσοδο των πάσης φύσεως και χρώματος φονταμενταλισμών (ορθόδοξου, μουσουλμανικού, καθολικού, προτεσταντικού, εβραϊκού κλπ) στο χώρο του σχολείου, από τη στιγμή που οι κοινότητες αυτές θα έχουν την ευθύνη των αναλυτικών προγραμμάτων, των διδακτικών εγχειριδίων, της επιλογής των διδασκόντων; Τα μέχρι τώρα δείγματα γραφής μας κάνουν εξαιρετικά επιφυλακτικούς για να μην πούμε απαισιόδοξους.
Πέραν τούτων, ας μας επιτραπεί να επαναλάβουμε την άποψή μας ότι η επιμονή στο μοντέλο του ομολογιακού κατηχητικού μαθήματος, που υποστηρίζεται συνήθως ένθερμα και από τις Εκκλησίες μας που το θεωρούν συνήθως «δικό τους μάθημα», υποδηλώνει ή υποκρύπτει την ανυπαρξία ουσιαστικής κατήχησης, την οποία (κατήχηση) ζητούμε να αναλάβει για λογαριασμό μας το κράτος, δηλαδή ο Καίσαρας! Η υπεράσπιση πάντως του κατηχητικού ομολογιακού μαθήματος θα δυσκολευόταν πολύ να βρει ερείσματα στην ίδια μας την παράδοση, καθώς ακόμη και η βυζαντινή περίοδος που συνήθως αποτελεί τον προνομιακό χώρο θεμελίωσης και εφαρμογής του λεγομένου «κριτηρίου της παραδόσεως», δύσκολα θα μπορούσε να στηρίξει μια τέτοια εκδοχή θρησκευτικού μαθήματος. Στο Βυζάντιο πράγματι, δεν φαίνεται να υπήρχε στα σχολικά προγράμματα ένα ιδεολογικού χαρακτήρα και προσανατολισμού θρησκευτικό μάθημα. Η μύηση στις αλήθειες της ορθόδοξης πίστης και στη θεολογία μοιάζει να περνούσε περισσότερο μέσα από τη διδασκαλία της γραμματικής, της ρητορικής, της μουσικής, της εικονογραφίας, των βιβλικών και πατερικών κειμένων καθώς και της λειτουργικής ποίησης, παρά από μια επί τούτου κατηχητική διδασκαλία.
3. Χθες διατύπωσα ένα φόβο και έναν προβληματισμό. Μίλησα για τη δυσκολία αυτής της συνάντησης, που έχει να κάνει με το γεγονός ότι συνευρίσκονται ορθόδοξοι από διαφορετικές χώρες και με διαφορετικά προβλήματα. Μίλησα μάλιστα για δύο ζεύγη προβλημάτων: α) απ? τη μια, έχουμε «ορθόδοξες» χώρες όπως η Ρωσία, η Ελλάδα, η Κύπρος, η Σερβία, η Ρουμανία, η Βουλγαρία, η Ουκρανία, η Λευκορωσία και άλλες, όπου οι ορθόδοξοι είμαστε η συντριπτική πλειοψηφία και έχουμε την τάση ή τον πειρασμό, αν θέλετε, να επιβάλλουμε την δική μας άποψη, την δική μας κουλτούρα στους άλλους, δεχόμενοι έτσι κριτική για την «κρατική» ή την «κατεστημένη» Ορθοδοξία. Από την άλλη, έχουμε χώρες όπου οι ορθόδοξοι συγκροτούν μικρές ή μεγάλες μειοψηφίες, όπως η Πολωνία, η Λετονία, η Εσθονία, η Φινλανδία, η Αλβανία και άλλες. Για κάποιες από αυτές τις χώρες ακούσαμε στη χθεσινή συζήτηση ότι οι ορθόδοξοι αντιμετωπίζουν ακόμη σοβαρά προβλήματα, καταπίεσης, στέρησης ατομικών δικαιωμάτων κλπ. β) υπάρχει όμως και ένα δεύτερο ζεύγος προβλημάτων, που έχει να κάνει με τις πολιτικές περιπέτειες των χωρών μας, και συγκεκριμένα με το γεγονός ότι κάποιες από αυτές ανήκαν στο λεγόμενο δυτικό στρατόπεδο, ενώ κάποιες άλλες στο ανατολικό. Αυτές που ανήκαν στο ανατολικό στρατόπεδο, όπως ακούσαμε και στην ενημέρωση που προηγήθηκε, πριν από δέκα-δώδεκα χρόνια δεν είχαν καμιάς μορφής θρησκευτική διδασκαλία στην εκπαίδευση, σε αντίθεση με ότι συνέβαινε, με διάφορες εκδοχές, στις δυτικές χώρες. Έχουμε λοιπόν διαφορετική εμπειρία και προϊστορία, διαφορετικά προβλήματα και αιτήματα ?και ο ομιλών είναι φυσικό να δεσμεύεται και να καθορίζεται από την δική του, την ελληνική εμπειρία?, και αυτό συνιστά μία επιπλέον δυσκολία για τον μεταξύ μας διάλογο, αλλά και μία επιπλέον πρόκληση. Κοινό όμως προβάλλει παντού ?και στην Δυτική και στην Ανατολική Ευρώπη? το αίτημα του πλουραλισμού και της πολυφωνίας, του σεβασμού των ανθρωπίνων και ιδιαίτερα των θρησκευτικών δικαιωμάτων.
4. Όταν μιλάμε για δυσκολίες εννοούμε, αν θέλετε, και τα όσα αναφέρθηκαν, στη συζήτηση που προηγήθηκε, από την συνάδελφο από την Ρωσία, που μίλησε σχεδόν σκανδαλισμένη και απογοητευμένη, γιατί ενώ θεωρούσε την Ελλάδα ως την πατρίδα της Ορθοδοξίας, ως την ιδεώδη ορθόδοξη χώρα, με λύπη της άκουσε να γίνεται λόγος για μειονότητες, σεβασμό δικαιωμάτων, θρησκευτική ελευθερία, πολυπολιτισμικότητα κ. ά.. Ακριβώς όμως, ως ορθόδοξοι θεολόγοι, οφείλουμε να ξεκαθαρίσουμε ότι ουσιαστικά η Ελλάδα δεν είναι πια «ορθόδοξη» χώρα. Είναι μια μετα-ορθόδοξη, μετα-χριστιανική χώρα. Δεν ξέρω εξάλλου αν υπάρχουν «ορθόδοξες» χώρες και δεν ξέρω αν υπήρξαν ποτέ στην ιστορία «ορθόδοξες» χώρες. Διότι άλλο πράγμα είναι να λέμε και να διακηρύττουμε ότι είμαστε ορθόδοξοι χριστιανοί, ότι η Ορθοδοξία αποτελεί στοιχείο της κουλτούρας μας και της ταυτότητάς μας, και να διεκδικούμε μάλιστα την αναγραφή αυτής μας της ιδιότητας μέχρι και στα αστυνομικά δελτία ταυτότητας, και άλλο να είμαστε πραγματικά ορθόδοξοι, να διακρινόμαστε δηλαδή για το ορθόδοξο μας ήθος, όχι στο επίπεδο της εξαγγελίας και της δηλώσεως, αλλά στο επίπεδο του προσωπικού και κοινωνικού πράττειν, πραγματώνοντας έτσι την Βασιλεία του Θεού επί της γης. Αλλά ύστερα από την θεολογική κριτική του Φλωρόφσκυ και άλλων μεγάλων ορθοδόξων θεολόγων του 20ου αιώνα για τις «ιερές αυτοκρατορίες» του Βυζαντίου και του Μεσαίωνα και για την ψευδαίσθησή τους ότι πραγματώνουν την Βασιλεία του Θεού επί της γης, πρέπει να καταλάβουμε ότι δεν υπάρχουν «ορθόδοξες» χώρες και «ορθόδοξα» βασίλεια. Η Βασιλεία του Θεού είναι εντελώς άλλης τάξεως, είναι ένα δυναμικό γεγονός, διαρκώς αναμενόμενο και επιζητούμενο, για το οποίο ο χριστιανός καλείται σε συνεχή αγώνα και εγρήγορση. Η Βασιλεία του Θεού, παρότι έχει αρχίσει να φωτίζει και να μεταμορφώνει την Ιστορία, δεν ταυτίζεται εντούτοις με την Ιστορία, όπως δεν ταυτίζεται και με κανένα κρατικό μόρφωμα, με καμιά χώρα, με κανένα πολιτισμό, φυλή, έθνος ή «περιούσιο» λαό, με καμιά θρησκεία αν θέλετε. Το να είναι κανείς χριστιανός είναι καθημερινό μαρτύριο, γιατί κάθε μέρα πρέπει να αντιστρατεύεται το πνεύμα του κόσμου. Ο κόσμος του λέει άρπαξε, κατάκτησε, δείξε δύναμη και πυγμή, κάνε το θέλημά σου, δώσε προτεραιότητα στον εαυτό σου. Ο Χριστός μας καλεί σε ένα καθημερινό μαρτύριο, γιατί μας μιλάει για εκούσια παραίτηση από το εγώ και από τον εαυτό μας, για παραίτηση από την δύναμη, την εξουσία και την ασφάλεια, γιατί μας καλεί στο άθλημα της αγάπης του εχθρού όπως και του κάθε άλλου που εικονίζει τον κατεξοχήν Άλλον. Έχω την αίσθηση ότι επειδή αυτό ακριβώς δεν μπορούμε να το κάνουμε, επειδή μάλλον αποφεύγουμε αυτό το καθημερινό μαρτύριο, γι? αυτό προτιμούμε να φωνάζουμε ή να δηλώνουμε πως εμείς και το κράτος μας είμαστε «ορθόδοξοι». Προσπαθούμε λοιπόν και αγωνιζόμαστε να είμαστε ορθόδοξοι, δεν κατέχουμε τούτη την ιδιότητα λόγω κληρονομικής διαδοχής ή πολιτιστικής συνέχειας. Επιτρέψτε μου λοιπόν να πω στους αδελφούς μας από τις ανατολικές χώρες ότι εδώ ακριβώς που είμαστε, νομίζω ότι θα έρθουν και εκείνοι σε λίγα χρόνια. Η όλο και μεγαλύτερη επιθυμία τους για πρόσδεση και ένταξη στην Ευρωπαϊκή Ένωση, θα τους φέρει αντιμέτωπους με τα προβλήματα του πλουραλισμού, της πολυφωνίας, του σεβασμού των δικαιωμάτων και της πολιτιστικής και θρησκευτικής ετερότητας, και ίσως τότε μπορέσουμε να κουβεντιάσουμε πιο ήρεμα, πιο νηφάλια και πιο ψύχραιμα για όλα αυτά τα ζητήματα.
5. Το Σεμινάριό μας έχει για θέμα του: «Τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού». Για το θέμα του πολιτισμού μίλησαν πολλοί και δεν θα ήθελα κάτι άλλο να προσθέσω. Επιτρέψτε μου όμως λίγες σκέψεις για το θέμα της ταυτότητας που είναι κεφαλαιώδους σημασίας για τη συζήτησή μας, όπως δείχνει εξάλλου και ο τίτλος αυτού του Σεμιναρίου. Υπάρχει η κλειστή και η ανοιχτή εκδοχή της ταυτότητας. Η κλειστή εκδοχή προτάσσει το στοιχείο του αποκλεισμού ή της αποκλειστικότητας και κατανοεί την ταυτότητα ως παράγοντα διαφοροποίησης και χωρισμού από τους άλλους. Προσωπικά υποστηρίζω την ανοιχτή εκδοχή της ταυτότητας την οποία θεμελιώνω θεολογικά στην ευχαριστιακή θεολογία και την πνευματολογία. Εάν δεχτούμε λοιπόν ότι η Ευχαριστία συγκροτεί την ταυτότητα και το μυστήριο της Εκκλησίας, όπως είναι πλέον κοινός τόπος στη θεολογία μας, τότε θα πρέπει επίσης να δεχτούμε και τις συνέπειες αυτής της παραδοχής, ότι δηλαδή στη θεία Ευχαριστία, ή με αφετηρία τη θεία Ευχαριστία, υπερβαίνονται οι κάθε μορφής διαιρέσεις και διακρίσεις φύλου, φυλής, έθνους, γλώσσας, πολιτισμού, κοινωνικής τάξης και προέλευσης, με άλλα λόγια οι κάθε επιμέρους ταυτότητες, οι κάθε μορφής αποσπασματικές και διαιρετικές ταυτότητες, προς χάριν της ταυτότητας και ενότητος όλων εν Χριστώ. Όταν λοιπόν υποστηρίζουμε ότι η θεία Ευχαριστία συγκροτεί την ταυτότητα της Εκκλησίας, και χαρακτηρίζει αυτό που πραγματικά είναι η Εκκλησία, πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι στη διατύπωση αυτή ο όρος ταυτότητα αλλάζει ριζικά περιεχόμενο και λειτουργία: δεν περιγράφει πια ?όπως στην περίπτωση της φυλής και του έθνους? μια διαδικασία ή μια πραγματικότητα χωρισμού, διαιρέσεως και διαφοροποιήσεως, αλλά μια πορεία μετάβασης προς την ενότητα, έναν αγώνα υπερβάσεως των διαφορών και των πάσης φύσεως τεμαχισμών: «το γαρ της Εκκλησίας όνομα ου χωρισμού, αλλ? ενώσεώς εστι και συμφωνίας όνομα». Η ταυτότητα στη θεολογική γλώσσα, και ιδιαίτερα όταν αναφερόμαστε στο μυστήριο της θείας Ευχαριστίας, εκκινεί από τη διαφορά και την διαφοροποίηση για να αναχθεί στην ενότητα? δεν αναφέρεται στην ιδιοπροσωπία, αλλά στην καθολικότητα και οικουμενικότητα. Άξια λόγου σε αυτή τη συνάφεια είναι η χρήση του όρου «ταυτότητα» (ταυτοποιούμενος), που εισάγει ο άγιος Μάξιμος ο Ομολογητής, στηριζόμενος μάλιστα στη θεολογία και εκκλησιολογία του Απ. Παύλου. Η ταυτότητα δεν αναφέρεται σε αυτά που μας χωρίζουν και μας διαφοροποιούν, σε ατομικά ή συλλογικά χαρακτηριστικά εθνικής, πολιτιστικής ή θρησκευτικής-ομολογιακής ιδιοπροσωπίας, όπως νομίζουμε σήμερα. Η ταυτότητα έχει να κάνει αντιθέτως με τα κοινά, με ό,τι μας ενώνει, με την υπέρβαση ?δια της πίστεως και εντός του Σώματος του Χριστού που είναι η Εκκλησία? των πάσης φύσεως διαφορών ώστε να γίνουμε ένα σώμα. Η ταυτότητα, σύμφωνα με τον άγιο Μάξιμο, σχετίζεται με την των πάντων ένωση και την άμβλυνση των διαφορών, με την αναφορά και την ένωση όλων μέσα στο Θεό. Σε μια ευρύτερη μάλιστα τριαδολογική και πνευματολογική/εσχατολογική προοπτική, η ταυτότητα περικλείει και την ετερότητα, καθώς «ο άλλος γίνεται οντολογικό μέρος της ταυτότητάς μας», και «η ετερότητα δεν αποτελεί απειλή για την ενότητα, αλλά εκ των ων ουκ άνευ προϋπόθεσή της», στο βαθμό που «η ετερότητα είναι συστατική της ενότητας, και όχι επακόλουθό της», όπως πολύ εύστοχα παρατηρεί ο Σεβασμιώτατος Μητροπολίτης Περγάμου Ιωάννης (Ζηζιούλας). Η υπέρβαση μάλιστα του φόβου του άλλου ?που συνιστά «μια παθολογία θεμελιωμένη στις ίδιες τις ρίζες της ύπαρξής μας, κληρονομημένη με την γέννησή μας» καθώς πρόκειται «για αποτέλεσμα της απόρριψης του κατεξοχήν Άλλου, του Δημιουργού μας, από τον πρώτο άνθρωπο, τον Αδάμ»?, η συμφιλίωση με τον Θεό που οδηγεί στην συμφιλίωση με τον οποιονδήποτε άλλον και η ρητή αναγνώριση της διαφορετικότητας/ ετερότητας είναι οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την επίτευξη πραγματικής κοινωνίας, η οποία όμως παύει να υφίσταται από τη στιγμή που η κάθε μορφής ετερότητα περιορίζεται και εκπίπτει στην ταυτότητα.
Η θεολογία λοιπόν συμβάλλει στην διάνοιξη των ορίων, της σημασίας και της λειτουργίας της ταυτότητας, ενώ μας βοηθάει να καταλάβουμε ότι ο τρόπος συγκρότησης της ταυτότητας δεν συμπίπτει προκειμένου για την εκκλησιαστική και την εθνική ή πολιτιστική εκδοχή της. Αν για την τελευταία η ταυτότητα αναφέρεται σε αυτά που μας ξεχωρίζουν και μας διαφοροποιούν ως έθνος ή ως πολιτισμό, για την Εκκλησία που αποβλέπει «στην των πάντων ενότητα», η ταυτότητα κατατείνει ?ή πρέπει να κατατείνει? στα κοινά, στην υπέρβαση των πάσης φύσεως διαιρέσεων και διασπάσεων. Αν η εθνική και πολιτιστική ταυτότητα έχουν πάντα ανάγκη μιαν «αρνητική» ετερότητα, έναν «αρνητικό» άλλον, προκειμένου να συγκροτηθούν και να βεβαιωθούν, αν ακόμη η ανάδειξη της εθνικής και πολιτιστικής ταυτότητας συμβαδίζει σχεδόν πάντα με την εμφάνιση ενός «περιούσιου λαού» ?στην θρησκευτική ή την εκκοσμικευμένη μορφή του?, για την εκκλησιαστική εκδοχή της ταυτότητας ο κόσμος όλος, όλοι οι άνθρωποι, ο κάθε άλλος «γίνεται οντολογικό μέρος της ταυτότητάς μας», αφού όλοι έχουν κληθεί να γίνουν σάρκα του Θεού μέσα στην Ιστορία και προοριστεί να αποτελέσουν Εκκλησία, συγκροτούν λοιπόν δυνάμει την ταυτότητα και ενότητα της Εκκλησίας: «Εκκλησία δε καλείται φερωνύμως, δια το πάντας εκκαλείσθαι και ομού συνάγειν» σύμφωνα με τον άγιο Κύριλλο Ιεροσολύμων, Τα παραπάνω είναι πολύ σημαντικά προκειμένου ο λόγος περί ταυτότητας να μην αποκλείσει τους «άλλους», να μην λάβει επιθετικό ή αμυντικό προσανατολισμό. Κατά τον ίδιο τρόπο θα πρέπει να κατανοήσουμε ότι τα Θρησκευτικά ως μάθημα ταυτότητας και πολιτισμού, δεν θα αποβλέπουν στην ομολογιακή περιχαράκωση ή την πολιτισμική εσωστρέφεια, αλλά στην οικουμενική καταλλαγή και τον διάλογο των θρησκειών και των πολιτισμών. Όπως εύστοχα επισημαίνει ο καθηγητής Κ. Δεληκωνσταντής, «σε μια εποχή, όπου οι θρησκείες φαίνεται να τροφοδοτούν συχνά τον φονταμενταλισμό, τη διάσπαση, τον φανατισμό και τη ?σύγκρουση των πολιτισμών?, η σχολική θρησκευτική αγωγή πρέπει να λειτουργεί ως αγωγή ειρήνης και διαπολιτισμικότητας, ανεκτικότητας και σεβασμού του άλλου, καλλιέργειας πνεύματος διαλόγου και συνεργασίας των διαφορετικών. Με αυτήν την έννοια τα θρησκευτικά είναι μάθημα ?οικουμενικής? ταυτότητας ή ?πολιτισμού? της ανθρωπότητας, που θα παρέχει στη νέα γενιά έγκυρη πληροφόρηση και για τις άλλες θρησκείες και θα τονίζει την αξία της διαθρησκειακής προσέγγισης. Η ανοικτοσύνη και το οικουμενικό πνεύμα είναι αίτημα της ίδιας της ορθόδοξης παράδοσής μας. [...] Η πολυπολιτισμική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού και η διαπολιτισμικότητα ως βασική διάσταση της εκπαίδευσης ανοίγουν νέες προοπτικές στο μάθημα των Θρησκευτικών ως μάθημα ταυτότητας».
             6. Η διδασκαλία των Θρησκευτικών ως πολιτιστικού μαθήματος δεν αποβλέπει λοιπόν ούτε στην κατήχηση ούτε στον προσηλυτισμό, αλλά στην παροχή ?δια της περιγραφικής μεθόδου? εκείνων των θρησκευτικών μορφωτικών αγαθών και στοιχείων που σημάδεψαν την πορεία του νεοελληνικού και του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Αποσκοπεί, δηλαδή, στο να βοηθήσει τον μαθητή, ανεξαρτήτως θρησκεύματος ή εθνικής καταγωγής και προέλευσης, να γνωρίσει και να κατανοήσει τον κόσμο που τον περιβάλλει, στη διαμόρφωση του οποίου σπουδαίο ρόλο έπαιξε η Ορθοδοξία και ο Χριστιανισμός γενικότερα. Βεβαίως, ο κόσμος αυτός επηρεάστηκε και διαμορφώθηκε και από άλλα στοιχεία και επιρροές πλην του Χριστιανισμού και κατά τούτο η ευρωπαϊκή αλλά και η ελληνική ταυτότητα δεν εξαντλούνται στον Χριστιανισμό, ούτε όμως και νοούνται χωρίς αυτόν. Ο κόσμος αυτός που μας περιβάλλει, με τις εμφανείς θρησκευτικές επιρροές, ούτως ή άλλως υπάρχει και σε πολύ μεγάλο βαθμό εξακολουθεί να καθορίζει την ιστορία και την πορεία μας μέσα στο χώρο και στο χρόνο. Το θέμα είναι αν το σχολείο, με το περιεχόμενο και τη μέθοδο που περιγράψαμε, θα επιχειρήσει να τον ερμηνεύσει και να τον κάνει γνωστό ή αν θα προτιμήσει να τον αγνοήσει. Η πρόταση λοιπόν για την διδασκαλία των Θρησκευτικών ως πολιτιστικού μαθήματος αυτό ακριβώς φιλοδοξεί να καθιερώσει. Σε μια κοινωνία σχεδόν πια πολυφυλετική και πολυπολιτισμική, όπου νομιμοποιητική και ενοποιητική αρχή του μαθήματος δεν θα είναι το θρήσκευμα ή η ομολογία των μαθητών, αλλά η συνεισφορά της θρησκείας και της θεολογίας στον ελληνικό και ευρωπαϊκό πολιτισμό, ένα τέτοιο μάθημα α) θα βοηθάει τον μαθητή να κατανοήσει τον κόσμο που τον περιβάλλει, στη διαμόρφωση του οποίου καθοριστικό ρόλο έπαιξε η Ορθοδοξία και ο Χριστιανισμός γενικότερα? β) να ερμηνεύσει τις εμφανείς θρησκευτικές επιρροές της ιστορίας και του περιβάλλοντός του, που μπορούν να αποτελέσουν αφορμή γόνιμου προβληματισμού και σπουδής πάνω στα μεγάλα υπαρξιακά ερωτήματα. Όταν μάλιστα η διδασκαλία αυτή εγκαταλείψει το άγονο και πνευματοκτόνο έδαφος της αποστήθισης δοκιμίων και προσλάβει την μορφή μελέτης και σπουδής θρησκευτικών και θεολογικών κειμένων καθοριστικών για την ιστορία και τον πολιτισμό της ανθρωπότητας, τότε πιστεύουμε πώς τα πράγματα θα ξεκαθαρίσουν ακόμα καλύτερα.
 
IV.
            Στο γόνιμο ακριβώς έδαφος της σπουδής θρησκευτικών και θεολογικών κειμένων καθοριστικών για την ιστορία και τον πολιτισμό της ανθρωπότητας, νομίζουμε πως θα φανεί καλύτερα το περιεχόμενο και η σημασία του θρησκευτικού πολιτιστικού μαθήματος. Ένα τέτοιο κεφαλαιώδους σημασίας για την καθ? όλου ιστορία του πολιτισμού κείμενο, είναι η αφήγηση της Γενέσεως, του πρώτου βιβλίου της ΠΔ, για τη δημιουργία του κόσμου, που διάλεξα να σας παρουσιάσω σήμερα, στο πλαίσιο μιας μεγάλης θεματικής ενότητας. Και όταν λέμε «θεματική ενότητα», εννοούμε έναν ιδιαίτερο τεχνικό όρο που επεξεργαστήκαμε από κοινού με τον συνάδελφο θεολόγο καθηγητή Θανάση Νευροκοπλή. Στη δική μας θεώρηση, η «θεματική ενότητα» προβάλλει ως το αντίδοτο ή η αντιπρόταση αν θέλετε, σε αυτό που σε άλλη ευκαιρία έχουμε χαρακτηρίσει ως «θεολογικό εγκυκλοπαιδισμό», και που αφορά το μάθημα των Θρησκευτικών ?τουλάχιστον στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Τι εννοούμε όμως μιλώντας για «θεολογικό εγκυκλοπαιδισμό»; Φανταζόμαστε εμείς οι θεολόγοι ?όπως δείχνει ακόμη και ο καινούργιος σχεδιασμός των αναλυτικών μας προγραμμάτων?, ότι τα παιδιά από δώδεκα έως δεκαοκτώ ετών μπορούν να μάθουν, να σπουδάσουν και να αφομοιώσουν όλο το σώμα και όλους τους κλάδους της θεολογίας. Κάθε χρόνο λοιπόν, σε 46-48 μαθήματα που δεν προλαβαίνουν σχεδόν ποτέ να ολοκληρώσουν, διδάσκονται επί τροχάδην τα παιδιά, στην μεν πρώτη γυμνασίου (12-13 ετών), Παλαιά Διαθήκη? στην δευτέρα, Καινή Διαθήκη,? στην τρίτη, Ιστορία της Εκκλησίας. Στην πρώτη τάξη του Λυκείου (15-16 ετών), τα παιδιά διδάσκονται στοιχεία δογματικής, ενώ στη δευτέρα, επαναλαμβάνονται κάποια στοιχεία δογματικής και εισάγεται η θρησκειολογία? στην τρίτη τέλος τάξη του Λυκείου, τα παιδιά διδάσκονται θέματα χριστιανικής ηθικής. Όπως βλέπετε λοιπόν, έχουμε την φιλοδοξία οι μαθητές μας να διεξέλθουν την επιτομή της θεολογίας. Αυτό νομίζω πως είναι τραγικό λάθος και από ψυχοπαιδαγωγική και από θεολογική άποψη, και πιθανόν να είναι ένας από τους λόγους που, τουλάχιστον στην Ελλάδα, το μάθημα των Θρησκευτικών έχει χάσει τον προσανατολισμό του. Οι μαθητές, μετά από έξι χρόνια θρησκευτικής αγωγής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (και τέσσερα χρόνια στην πρωτοβάθμια), μετά τη «σπουδή» και «μελέτη» μιας διδακτέας ύλης εντυπωσιακής, αν όχι και εξουθενωτικής, σε ποσότητα και ποιότητα, που μπερδεύει τους μαθητές των σχολείων γενικής παιδείας με τους υποψήφιους φοιτητές θεολογίας, τις περισσότερες φορές όχι μόνο αγνοούν και τα στοιχειώδη ακόμη αυτής τής αγωγής, αλλά πολλές φορές εκδηλώνουν αισθήματα δυσφορίας, αδιαφορίας ή και χλευασμού για το μάθημά μας. Τα παιδιά του κοσμικού σχολείου δεν μπορούν λοιπόν να διδαχτούν την επιτομή της θεολογίας. Θα μπορούσε αυτό, υπό προϋποθέσεις, να ήταν το έργο μιας σοβαρής και με αξιώσεις εκκλησιαστικής κατήχησης, αλλά επ? ουδενί του θρησκευτικού μαθήματος στο δημόσιο σχολείο.
            Η πρόταση μας για τα Θρησκευτικά, όπως παρουσιάζεται σήμερα, λαμβάνει υπόψη της όλη αυτήν την τραγική κατάσταση και αντιπροτείνει την «θεματική ενότητα» ως απάντηση στον «θεολογικό εγκυκλοπαιδισμό». Η «θεματική ενότητα» σημαίνει πρωτίστως την επιλογή της ποιότητας αντί της εγκυκλοπαιδικής ποσότητας, την εις βάθος ανάλυση και επεξεργασία λιγότερων αλλά αποφασιστικής σημασίας θεμάτων αντί της επιφανειακής και επί τροχάδην εξέτασης πολυάριθμων θεμάτων και κεφαλαίων. Ενώ διακρίνεται στην αφετηρία της από την αρχή της μαθητοκεντρικότητας (ως κενωτικής κίνησης που μας παρακινεί να αφήσουμε έστω για λίγο το θεολογικό ύψος στο οποίο νομίζουμε ότι βρισκόμαστε προκειμένου να συναντήσουμε τις ανησυχίες, τη γλώσσα και το επίπεδο των παιδιών), και από μια αίσθηση παιδαγωγικού και εκπαιδευτικού ρεαλισμού, που λαμβάνει υπόψη της την πραγματική και όχι ιδεατή κατάσταση των σχολείων μας, φιλοδοξεί τελικά να μυήσει τους μαθητές στα «δύσκολα» (ή σε αυτά που φαντάζουν «δύσκολα» στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα), μαθαίνοντάς τους την κριτική σκέψη και εισάγοντας στον επιστημονικό τρόπο δουλειάς. Όπως σημειώναμε από κοινού με τον συνάδελφο Θ. Νευροκοπλή, στην ανέκδοτη ακόμη πρότασή μας για το μάθημα των Θρησκευτικών στο Λύκειο:
«Η Θεματική Ενότητα (ΘΕ) αποτελεί μια μεθοδολογική πρόταση για την ανάπτυξη και την επεξεργασία της διδακτέας ύλης στο μάθημα των Θρησκευτικών. Ο λόγος για τον οποίο προτείνουμε τη ΘΕ στηρίζεται στη διαπίστωση ότι η υπάρχουσα ευθύγραμμη διαπραγμάτευση της ύλης (ΠΔ, ΚΔ, Εκκλησιαστική Ιστορία, Λατρεία, Δογματική διδασκαλία, Θρησκειολογία και Ηθική), όσο και αν φαίνεται λογική, παρουσιάζει στην εκπαιδευτική πράξη προβλήματα. Προβλήματα ανακολουθίας με την ψυχοπνευματική ανάπτυξη των μαθητών, αποσπασματικότητας και συνθετικής αδυναμίας. Οδηγεί πολύ συχνά τους συγγραφείς των εγχειριδίων, αλλά και τους διδάσκοντες καθηγητές, σε μία σαρωτική, εύκολη στη συνθηματική της εκδοχή, και ελάχιστα πειστική στο συναισθηματισμό της, εκφορά του θεολογικού λόγου.
            Η αντικατάσταση της ευθύγραμμης ανάπτυξης της διδακτέας ύλης των 46-48 περίπου μαθημάτων τη χρονιά, από 4-5 ΘΕ που θα πραγματεύονται κεφαλαιώδους σημασίας ζητήματα, δεν σημαίνει εγκατάλειψη των βασικών πηγών και εργαλείων της θεολογίας. Αντίθετα στοχεύει στο να αξιοποιήσει συνθετικά και να συναρμόσει οργανικά όλες αυτές τις πηγές ύλης (ΠΔ, ΚΔ, Εκκλησιαστική Ιστορία, Λατρεία, Δογματική διδασκαλία, Θρησκειολογία, Ηθική), αναδεικνύοντας όχι μόνο την έκταση, αλλά και το βάθος και την αμεσότητα του θεολογικού λόγου σε σχέση με τις αναζητήσεις, τα ενδιαφέροντα και τις προσληπτικές ικανότητες των μαθητών, καθώς και τις ριζικές κοινωνικές και πολιτισμικές αλλαγές που παρατηρούνται ήδη στην ελληνική κοινωνία, αλλά και διεθνώς. Κάθε ΘΕ θα περιλαμβάνει 6-7 μαθήματα ή κεφάλαια στα οποία θα δίνεται η δυνατότητα για πολύπλευρη, επιστημονική και παιδαγωγικά ευέλικτη προσέγγιση των θεολογικών ζητημάτων.
            Φανταζόμαστε τη διδασκαλία των ΘΕ, σαν μια δουλειά πάνω στα κείμενα. Δουλειά κατανόησης, εμβάθυνσης, ερμηνείας και διαλεκτικής σύνθεσης. [...] Θεωρούμε αυτονόητο, ότι την παράθεση των κάθε είδους πηγών (ΠΔ, ΚΔ, πατερική γραμματεία, υμνολογία, συναξάρια, φιλοσοφία, λογοτεχνία, ποίηση, νεώτερη θεολογική γραμματεία, κ.α.), θα πρέπει να υποστηρίζει ένα συνοδευτικό, εμβόλιμο κείμενο εν είδει πλοηγού στη ΘΕ, με εισαγωγικά και συνδετικά σχόλια, που θα εξασφαλίζουν την καλύτερη κατανόηση και επεξεργασία».
            Το κεφαλαιώδους σημασίας ζήτημα της δημιουργίας, το λεγόμενο κοσμολογικό ζήτημα, επιχειρούμε να παρουσιάσουμε στο υπόδειγμα-διάγραμμα μιας θεματικής ενότητας που ακολουθεί. Θα πρέπει να φανταστούμε πως το αναλυτικό αυτό διάγραμμα περιγράφει τα βήματα ή την πορεία διδασκαλίας αυτής της θεματικής ενότητας μέσα στην τάξη. Προσφέρεται περισσότερο ως βοηθητικό-υποστηρικτικό υλικό για να κάνουμε μάθημα, παρά για να διαβάσουμε μια εισήγηση.
         Το διάγραμμα-υπόδειγμα, που υλοποιεί αυτό που αποκαλούμε «πολιτιστικό μάθημα», στηρίζεται στην θέση ότι ασχέτως της ομολογίας ή του θρησκεύματος του μαθητή, δεν μπορεί ένας έφηβος που ολοκληρώνει τη εγκύκλια εκπαίδευση να αγνοεί ένα θέμα και ένα κείμενο τόσο καθοριστικό, όχι μόνο για την Ορθοδοξία ή τον Χριστιανισμό, αλλά και για την εν γένει ιστορία του πολιτισμού, όπως η βιβλική διήγηση για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου που περιέχεται στο βιβλίο της Γενέσεως. Υπό την προϋπόθεση βεβαίως, ο μαθητής να σπουδάζει και να μελετά τα μορφωτικά αγαθά που περιέχονται σε αυτό το κλασικό κείμενο, να τα γνωρίζει και να τα οικειώνεται μορφωτικά, αλλά να μην είναι επ? ουδενί υποχρεωμένος να τα αποδεχτεί προσωπικά, να ασπαστεί δηλαδή αναγκαστικά την πίστη ή να προσηλυτιστεί στις θρησκευτικές αλήθειες που το κείμενο αυτό προβάλλει. Με άλλα λόγια, αυτό που νομιμοποιεί τη διδασκαλία αυτού του μαθήματος και αυτού του κειμένου στο σχολικό πρόγραμμα δεν είναι το θρήσκευμα ή η ομολογία του μαθητή (περίπτωση ομολογιακού κατηχητικού μαθήματος), αλλά η συμβολή της θρησκείας ή της θεολογίας (και εν προκειμένω του βιβλικού κειμένου της Γενέσεως) στην ελληνική και ευρωπαϊκή ιστορία του πολιτισμού (περίπτωση πολιτιστικού μαθήματος). Γιατί χωρίς το κείμενο της Γενέσεως και την βιβλική αφήγηση της δημιουργίας είναι αδιανόητος και ακατανόητος σύνολος ο ευρωπαϊκός πολιτισμός, δυτικός και ανατολικός, εκκλησιαστικός και κοσμικός (τέχνη, λογοτεχνία, φιλοσοφία, θεολογία, επιστήμες, κοινωνική οργάνωση κλπ). Μπορεί ένας μορφωμένος ευρωπαίος να αγνοεί ένα τόσο σημαντικό κείμενο για τον μόνο λόγο ότι έχει θρησκευτική χροιά; Όπως σημειώνει με άλλη αφορμή ο Ουμπέρτο Έκο στο κειμενό του: «Γιατί την Ιλιάδα και όχι τη Βίβλο;»: «Αν βρισκόμασταν στη Σαμαρκάνδη θα ήταν πιο επείγον να ζητήσουμε τη μελέτη του Κορανίου, ζούμε όμως σε μια δυτική χώρα όπου όλες οι πτυχές της κουλτούρας μας (ακόμη και ο μαρξισμός) επηρεάστηκαν από την κουλτούρα που εκφράζει η Βίβλος [...] Γιατί τα παιδιά θα πρέπει να ξέρουν τα πάντα για τους θεούς του Ομήρου και ελάχιστα για το Μωϋσή;».
         Παρακολουθώντας την ανάπτυξη του θέματος της δημιουργίας μέσω του υποδείγματος-διαγράμματος θεματικής ενότητας που ακολουθεί, θα φανεί πιστεύουμε ότι το πολιτιστικό, χωρίς να απονευρώνει θεολογικά το θρησκευτικό μάθημα, το καθιστά συμβατό με το δημόσιο και άρα ανεξίθρησκο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αποφεύγοντας τον απολογητικό τόνο ή την ομολογιακή εσωστρέφεια και αποκλειστικότητα.
 
V.
ΥΠΟΔΕΙΓΜΑ ΘΕΜΑΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΤΗ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ (10 διδακτικές ώρες)
 
Διάγραμμα Θεματικής Ενότητας
Ι. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ
α. Γένεση, κεφ. 1: μετάφραση, πραγματολογικά και επεξεργασία με στόχο την κατανόηση.
β. Ιστορικός περίγυρος (Βαβυλώνιοι, Αιγύπτιοι και άλλοι ειδωλολάτρες)
γ. Ερμηνευτικές διευκρινήσεις
δ. Πατερική ερμηνευτική
ε. Διδασκαλία για την εκ του μηδενός δημιουργία. Υπαρξιακές συνέπειες και προεκτάσεις.
στ. Στοιχεία από την εβραϊκή και ισλαμική ερμηνευτική
ζ. Η σχέση της διδασκαλίας για την εκ του μηδενός δημιουργία με την πρόταση της αρχαιοελληνικής φιλοσοφίας.
η. Η διαδρομή της επιστήμης: από τον Πτολεμαίο στο big bang και την ανθρωπομορφική αρχή (Anthropic Principle).
 
II. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ
α. Γένεση, κεφ. 2: μετάφραση, πραγματολογικά και επεξεργασία με στόχο την κατανόηση.
β. Πατερική ερμηνευτική.
γ. Υπαρξιακές προεκτάσεις της βιβλικής διήγησης.
δ. Εβραϊκή και ισλαμική ερμηνευτική
ε. Συζήτηση με τις επιστημονικές θεωρίες και κατακτήσεις (Δαρβινισμός/θεωρία της εξέλιξης, κλωνοποίηση, νέα δεδομένα της βιογενετικής).
στ. Πίστη και επιστήμη.
ζ. Το οικολογικό πρόβλημα και το βιβλικό-ευχαριστιακό πλαίσιο της σχέσης ανθρώπου και κτίσης.
 
 
Περνώντας λοιπόν στο υπόδειγμα της θεματικής ενότητας περί δημιουργίας, που είναι σχεδιασμένο για δέκα περίπου διδακτικές ώρες και αφορά κυρίως το Λύκειο, και ιδιαίτερα τις μεγάλες τάξεις του Λυκείου, θα παρατηρήσουμε αμέσως ότι μπορούμε να διακρίνουμε δύο μεγάλες υποενότητες: η πρώτη αφορά στη δημιουργία του κόσμου και περιλαμβάνει οκτώ υποδιαιρέσεις, οκτώ στάδια, ή καλύτερα, οκτώ θέματα προς σπουδή. Σε πρώτη φάση μελετούμε με τα παιδιά σε μετάφραση το κείμενο που μας απασχολεί (Γένεσις, κεφ. 1) και προχωρούμε στον σχολιασμό, στα πραγματολογικά στοιχεία και στην επεξεργασία με σκοπό την κατανόηση. Ακολουθεί η μελέτη του ιστορικού περίγυρου, με άλλα λόγια εξετάζουμε το πού εμφανίζεται το βιβλίο της Γενέσεως, σε ποιο γεωγραφικό, ιστορικό και πολιτισμικό περιβάλλον. Κατόπιν, σε ένα τρίτο στάδιο έρχονται οι ερμηνευτικές διευκρινήσεις (που μας διαφωτίζουν για τα παράλληλα στάδια βιβλικού και επιστημονικού παραδείγματος, για τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εβραϊκής-σημιτικής παράδοσης, για τη σχέση μύθου και ιστορίας), ενώ σε ένα τέταρτο εξετάζονται δειγματοληπτικά κάποια κείμενα από την πατερική ερμηνευτική. Σειρά έχει η διδασκαλία για την εκ του μηδενός δημιουργία. και οι υπαρξιακές συνέπειες και προεκτάσεις αυτής της διδασκαλίας. Έκτο στάδιο ?σε μια προοπτική ανοίγματος στην πολυπολιτισμική πραγματικότητα των κοινωνιών μας? αποτελούν τα στοιχεία και τα κείμενα από την εβραϊκή και την ισλαμική ερμηνευτική για το ίδιο θέμα, ενώ η σχέση της διδασκαλίας για την εκ του μηδενός δημιουργία με την πρόταση της αρχαιοελληνικής φιλοσοφίας συνιστά το επόμενο βήμα. Όγδοο και τελευταίο στάδιο αυτής της πρώτης υποενότητας αποτελεί η διαδρομή της επιστήμης από τον Πτολεμαίο στο big bang και την ανθρωπομορφική αρχή. Η δεύτερη υποενότητα, αφορά στο ειδικότερο θέμα της δημιουργίας του ανθρώπου. Και εδώ, μετά την ανάγνωση από μετάφραση του τέλους του πρώτου καθώς και του δευτέρου κυρίως κεφαλαίου της Γενέσεως, περνάμε μαζί με τα παιδιά στα πραγματολογικά στοιχεία και την επεξεργασία με στόχο την κατανόηση. Ακολουθούν σε δεύτερη και τρίτη φάση ερμηνευτικές αναφορές από την πατερική αλλά και την εβραϊκή και ισλαμική ερμηνευτική, ενώ οι υπαρξιακές, ηθικές και κοινωνικές προεκτάσεις της βιβλικής διήγησης αποτελούν το επόμενο βήμα. Το πέμπτο στάδιο περιλαμβάνει τη συζήτηση με τις επιστημονικές θεωρίες και κατακτήσεις (θεωρία της εξέλιξης, κλωνοποίηση, νέα δεδομένα της βιογενετικής), ενώ το κλασικό ?αλλά πάντα επίκαιρο? θέμα πίστη και επιστήμη συμπληρώνει, χωρίς να κλείνει τον σχετικό προβληματισμό. Έβδομο και τελευταίο σημείο αυτής της υποενότητας, η αναφορά στο οικολογικό πρόβλημα και στο βιβλικό-ευχαριστιακό πλαίσιο της σχέσης ανθρώπου και κτίσης.
Όλη αυτή η ανάπτυξη, όπως παρουσιάζεται στο υπό συζήτηση διάγραμμα, χρειάζεται και μια εισαγωγή, που αφενός θα εισάγει στο θέμα και αφετέρου θα συναρμόζει και θα συνθέτει τις επί μέρους πηγές του υλικού μας. Η εισαγωγική σημείωση που ακολουθεί παίζει αυτό το ρόλο, και μάλιστα είναι γραμμένη με τέτοιο τρόπο ώστε θα μπορούσε, εάν φανταστούμε ότι το υπό συζήτηση υλικό αποτελεί την ενότητα ενός διδακτικού εγχειριδίου, να ανοίγει τα σχετικά μαθήματα. Έτσι λοιπόν μελετώντας ένα σχολικό εγχειρίδιο Θρησκευτικών για τις μεγάλες τάξεις του Λυκείου, που περιλαμβάνει 4-5 μεγάλες θεματικές ενότητες, θα μπορούσαμε να διαβάσουμε τα εξής στην εισαγωγή της ενότητας για τη δημιουργία:
 
Εισαγωγική Σημείωση
                Ένα από τα βασικότερα ερωτήματα που από τα πανάρχαια χρόνια απασχόλησε τον άνθρωπο, είναι αυτό που σχετίζεται με την προέλευση του κόσμου και του άνθρωπου, το λεγόμενο κοσμολογικό ερώτημα.
                Δεν υπάρχει λαός, φιλοσοφική ή θρησκευτική παράδοση που να μην καταπιάστηκε μ? αυτό το ζήτημα, που να μην φιλοδόξησε να απαντήσει σ' αυτό το ερώτημα. Η πρώτη απάντηση στο κοσμολογικό ερώτημα δόθηκε με τη μορφή των μυθολογικών παραδόσεων και του θρησκευτικού παγανισμού*, πού πολύ συχνά οδήγησαν στην ειδωλοποίηση και ιεροποίηση της φύσης και των φυσικών φαινομένων. Ο φιλοσοφικός στοχασμός που άνθησε στην Ιωνία και τα μεγάλα αστικά κέντρα του κλασικού και αλεξανδρινού ελληνισμού*, χωρίς να καταργεί ή να περιφρονεί τον μύθο (βλ. φιλοσοφικούς μύθους του Πλάτωνος), νομιμοποίησε και άλλους τρόπους ερμηνείας της προέλευσης της ζωής, που στηρίζονταν κυρίως στην παρατήρηση, την προσπάθεια εξήγησης των φυσικών φαινομένων και στην αναζήτηση ?δια της λογικής? μιας πρώτης αρχής και αιτίας για τον κόσμο.
                Στο θρησκευτικό πεδίο, το αντίστοιχο των όσων σύντομα περιγράψαμε, αποτέλεσε ο πολυθεϊσμός και ο παγανισμός*, στοιχεία των οποίων (σε πολύ απλούστερη βέβαια μορφή) έχουμε ήδη συναντήσει στα μαθήματα της μυθολογίας και της αρχαίας Ιστορίας. Το μάθημα μας όμως ενδιαφέρει ιδιαίτερα η απάντηση πού έδωσε στο κοσμολογικό ερώτημα, μέσα απ? το βιβλίο της Γενέσεως (το πρώτο βιβλίο της Βίβλου, δηλ. της Αγίας Γραφής) ο ιουδαϊκός μονοθεϊσμός. Η απάντηση αυτή υιοθετήθηκε αργότερα απ? τον αρχέγονο Χριστιανισμό*, και τον Χριστιανικό Ελληνισμό* των Πατερών της Εκκλησίας, ενώ αποτέλεσε αναπόσπαστο στοιχείο της θεολογικής και φιλοσοφικής παράδοσης του δυτικού πολιτισμού.
                Η πίστη στον έναν Θεό που εγκαινιάζει ο εβραϊκός μονοθεϊσμός με το βιβλίο της Γενέσεως, χωρίς να είναι απαλλαγμένη από δάνεια και επηρεασμούς, ακόμη ίσως και από το μυθικό περίβλημα, έθεσε τις προϋποθέσεις για να οδηγηθούμε αιώνες αργότερα στην αποειδωλοποίηση της φύσης, στην απελευθέρωση από το φόβο των φυσικών φαινομένων, σε μια πιο πνευματική και ηθική αντίληψη για το Θεό και τις ανθρώπινες σχέσεις. Δίνει επίσης την ευκαιρία για μια πρώτη ψηλάφηση θεμελιωδών ερωτημάτων όπως ο Θεός και ο κόσμος, η ελευθερία, το νόημα της ιστορίας, το πρόβλημα του κακού, η διάσταση του χρόνου, οι σχέσεις των δύο φύλων, η τεχνική και η τεχνολογία κλπ.
                Γι' αυτό και η βιβλική διήγηση για τη δημιουργία του κόσμου στο κείμενο της Γένεσης, συνιστά κάτι το εντελώς καινούργιο στην ιστορία του ανθρώπινου πολιτισμού, που επηρέασε σημαντικά όχι μόνο την ιστορία των θρησκευτικών ιδεών, αλλά και την εξέλιξη του παγκόσμιου και ιδιαίτερα του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Η απελευθέρωση από την κυριαρχία των φυσικών δυνάμεων και φαινομένων, η ελευθερία από το πεπρωμένο και την ανακύκληση, η ίδια η ανακάλυψη της τεχνικής και της τεχνολογίας, είναι αδιανόητες χωρίς τις προϋποθέσεις και μετατοπίσεις που υπονοεί το κείμενο της Γενέσεως. Επιπλέον, για την ορθόδοξη παράδοση, το κείμενο της Γενέσεως παρέχει την πρώτη μαρτυρία για την τριαδικότητα του Θεού, ενώ προσφέρει υλικό για γόνιμο διάλογο μεταξύ πίστης και επιστήμης (θεωρία της εξέλιξης, big bang), θεολογίας και οικολογίας. Αποτελεί, τέλος, αφορμή για μια πρώτη ξενάγηση και ενημέρωση σε θέματα θρησκειολογίας και διαθρησκειακού διαλόγου.
 
Σημείωση: Λέξεις με αστερίσκο θα ερμηνεύονται σε γλωσσάριο.
 
 
Θα ήθελα να ζητήσω την προσοχή σας στον τρόπο γραφής και έκθεσης του υλικού που επιχειρεί αυτή η εισαγωγική σημείωση, γιατί είναι ενδεικτικός και χαρακτηριστικός αυτού που εμείς εννοούμε ως πολιτιστικό μάθημα. Θα ήθελα για παράδειγμα να δούμε αν αυτός ο τρόπος γραφής διατηρεί τα σημαντικά θεολογικά στοιχεία, αλλά και παράλληλα αν σέβεται ή αν θίγει την θρησκευτική ελευθερία και διαφορετικότητα του οποιουδήποτε μαθητή ή ενδιαφερόμενου. Εάν συμφωνήσουμε ότι και τα ουσιώδη της θεολογίας κρατά αλλά και ότι δεν θίγει την θρησκευτική ελευθερία κανενός, ότι δεν ασκεί με άλλα λόγια κατήχηση ή προσηλυτισμό, τότε το δείγμα γραφής αυτής της εισαγωγικής σημείωσης θα μπορούσε να λειτουργήσει ως χαρακτηριστικό παράδειγμα θρησκευτικού πολιτιστικού μαθήματος. Θα μπορούσε βέβαια κάποιος να παρατηρήσει ότι το δείγμα γραφής της εισαγωγικής σημείωσης από ψυχοπνευματική και παιδαγωγική άποψη είναι λίγο δύσκολο για παιδιά Λυκείου. Ενδεχομένως αυτή η παρατήρηση να είναι σωστή και το συγκεκριμένο δείγμα να χρειάζεται παιδαγωγική προσαρμογή και απλοποίηση. Είμαι ανοιχτός σε οποιαδήποτε παρατήρηση ή πρόταση προς αυτή την κατεύθυνση. Το σημαντικό όμως εδώ είναι άλλο: το ύφος, το είδος γραφής και έκθεσης του υλικού που παραπέμπουν στον χαρακτήρα και την φυσιογνωμία του μαθήματος και η συμβατότητα αυτής της γραφής με τον όλο και περισσότερο επιδιωκόμενο σεβασμό της θρησκευτικής ελευθερίας και ετερότητας των μαθητών . Εκεί νομίζω πως πρέπει να επικεντρωθεί σήμερα η συζήτηση και η κριτική. Μετά τις παραπάνω παρατηρήσεις μπορούμε νομίζω να διατρέξουμε και το υπόλοιπο υπόδειγμα-διάγραμμα της θεματικής ενότητας για τη δημιουργία, που όπως και προηγουμένως ελέχθη είναι δουλειά πάνω σε κείμενα (παλιότερα και νεώτερα) ή με αφορμή τα κείμενα.
 
 
Ανάπτυξη-Παρουσίαση Θεματικής Ενότητας για τη Δημιουργία
 
 
Ι. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ
 
α. Γένεση, κεφ. 1, στίχοι 1-31 :
 
μετάφραση κειμένου Γενέσεως, πραγματολογικά και επεξεργασία με στόχο την κατανόηση.
 
 
β. Ιστορικός περίγυρος (Βαβυλώνιοι, Αιγύπτιοι και άλλοι ειδωλολάτρες)
1. «Ένα από τα μεγαλύτερα επιτεύγματα του ιθ' μ.Χ. αιώνα συνιστά αναμφίβολα η ανακάλυψη των ξεχασμένων για αιώνες πολιτισμών της αρχαίας Αιγύπτου και της Μεσοποταμίας. Η διεύρυνση του Ιστορικού ορίζοντα πού προέκυψε από την ανακάλυψη αυτήν επέδρασε αναπόφευκτα και στον τρόπο θεώρησης και προσέγγισης της Βίβλου. Ό τεράστιος αριθμός κειμένων, πού έφερε στο φως η αρχαιολογική σκαπάνη, κατέστησαν σήμερα τη Βίβλο από το «αρχαιότερο βιβλίο του κόσμου» ένα σχετικά νεότερο προϊόν της μακραί¬ωνης πνευματικής ιστορίας της ανθρωπότητας, αφού ή χρονική απόστα¬ση του μεγαλύτερου μέρους του περιεχομένου της από τις απαρχές των αρχαίων πολιτισμών είναι σχεδόν ίση ?περίπου 2.500 χρόνια? με την απόστασή του από τη σύγχρονη εποχή. Έτσι, ο βιβλικός επιστήμονας έχει σήμερα τη δυνατότητα να δει τα κείμενα της Βίβλου μέσα σε ένα ευρύτατο ρεύμα παραδόσεων διαφορετικής προέλευσης και είδους, πού του ανοίγουν νέους ορίζοντες ερμηνείας και του προσφέρουν νέες δυνατότητες πληρέστερης κατανόησης τους.»
Μ. Κωνσταντίνου, «Παλαιά Διαθήκη: Ιστορία της θείας Οικονομίας ή Μυθολογία των Εβραίων;», Σύναξη, τχ. 69, 1999, σ. 66.
2. Μ. Κωνσταντίνου, «Το κοσμοείδωλο της Παλαιάς Διαθήκης. Προϋποθέσεις θεολογικής θεώρησης του κόσμου», Επιστημονική Επετηρίδα Θεολογικής Σχολής ΑΠΘ, τ. 25, 1985, σ. 431-454.
3. Σ. Αγουρίδης, Μύθος, ιστορία, θεολογία, Αθήνα, "Άρτος- Ζωής", 1993, σ. 157-160.
4. Κ. Άρμστρονγκ, Εν Αρχή, Μία νέα ερμηνεία του βιβλίου της Γενέσεως. μτφρ. Δ. Μπεκριδάκης, Αθήνα, "Φιλίστωρ", 1998, σ. 25-28.
 
 
γ. Ερμηνευτικές διευκρινήσεις
 
1. Εισαγωγικά
Mε ποια θέματα ασχολείται η Π.Δ. και με ποια η σύγχρονη επιστήμη (βιολογία, αστρονομία, φυσική κλπ). Η επιστημονική εξήγηση της προέλευσης του κόσμου δεν είναι μέσα στα ενδιαφέροντα και τους σκοπούς της Π.Δ. Επεξηγήσεις σχετικά με το ποιος και το πώς της δημιουργίας (βλ. σχετικά κείμενα Μ. Βασιλείου και σχόλια Ν. Ματσούκα στο βιβλίο του τελευταίου: Επιστήμη, φιλοσοφία και θεολογία στην "Εξαήμερο" του Μ. Βασιλείου, Θεσσαλονίκη, Πουρναράς, 19902, σ. 122-123).
 
2. Παράλληλα στάδια βιβλικού και επιστημονικού παραδείγματος
1. «Με τις παραπάνω προϋποθέσεις μπορούμε να κατανοήσουμε ανετώτερα τη σημασία που έχει η σειρά και η προοδευτική εμφάνιση των έξι σταδίων ή φάσεων της δημιουργίας, που είναι η μορφοποίηση της άμορφης γης και της αβύσσου του νερού. Κατά την πρώτη μέρα με το θείο λόγο δημιουργείται το φως ή θα λέγαμε πιο παραστατικά η φωτιά. Το φως αυτό δεν έχει καμιά .σχέση με τον ήλιο που δημιουργείται την τέταρτη μέρα, κατά την τέταρτη δηλαδή φάση. Με τη δημιουργία της φωτιάς αρχίζει δραστικά, θα έλεγε κανείς, η μορφοποίηση των άμορφων στοιχείων. Η φωτιά είναι η πρώτη ενέργεια της μορφοποίησης, ενώ το νερό σαν άβυσσος και σε άμορφη κατάσταση προηγείται από την κοσμογονική αυτή κυοφορία του σύμπαντος.
Κατά τη δεύτερη μέρα γίνεται η κατανομή του νερού με τη δημιουργία του «στερεώματος», του ουρανού. Θα μπορούσε να πει κανείς ότι εδώ πρόκειται για τη διαμόρφωση της ατμόσφαιρας. Χωρίζεται το νερό που είναι πάνω και κάτω από το στερέωμα. Πρόκειται για το νερό του ουρανού και της γης.
Μετά από τις διαμορφώσεις αυτές, πού γίνονται έξω από τη γη, κατά την τρίτη μέρα αρχίζουν και τελειώνουν οι γεωλογικές ανακατατάξεις πάνω στη γη. Διαμορφώνονται με τις συγκεντρώσεις του νερού η ξηρά και η θάλασσα. Και έπειτα ακολουθεί η εμφάνιση του φυτικού βασιλείου. Προστάζει ο θειος λόγος και η γη βγάζει χορτάρι, σπερμοφόρα φυτά και καρποφόρα δέντρα. Δεν αποκλείεται ο συγγραφέας να προϋποθέτει το φως της πρώτης μέρας που κάνει δυνατή την εμφάνιση του φυτικού βασιλείου.
Ο ήλιος, η σελήνη και τα άστρα δημιουργούνται κατά την τέταρτη μέρα. Ο Μ. Βασίλειος πιστεύει ότι τόσο ο ήλιος όσο και η σελήνη πήραν από το φως της πρώτης μέρας Η σελήνη όμως το έχασε και έγινε σώμα ετερόφωτο ενώ ο ήλιος το διατηρεί σαν δικό του. Και. ο Ιωάννης Δαμασκηνός σημειώνει ότι ο ήλιος πήρε από το πρωτόκτιστο φως, γιατί φωστήρας δεν είναι τίποτε άλλο παρά «δοχείον φωτός». Στην προκειμένη περίπτωση ο Μ. Βασίλειος διατυπώνει μια αξιοσημείωτη άποψη: επειδή υπήρχε κίνδυνος (όπως άλλωστε έγινε!) οι άνθρωποι να νομίσουν πως ο ήλιος σαν θεός είναι ο αίτιος της βλάστησης και κατά συνέπεια πως πρέπει να τον προσκυνούν, ο Θεός τον δημιούργησε την τέταρτη και όχι την πρώτη μέρα. Είναι προφανής η επίθεση του Μ. Βασιλείου εναντίον των ειδωλολατρικών αντιλήψεων. Άλλωστε ήδη κατά τον δέκατο τέταρτο αιώνα στην Αίγυπτο είχε γίνει μια περίεργη μονοθεϊστική μεταρρύθμιση που αναγνώριζε σαν μόνο Θεό τον ήλιο. Πρόκειται για τη θρησκευτική μεταρρύθμιση του Αμένωφη Δ΄, από τον οποίο προέρχεται ο περίφημος ύμνος προς τον ήλιο, ο ύμνος του Εχνατών. [...].
Κατά την πέμπτη και έκτη φάση δημιουργείται το ζωικό βασίλειο με τελευταίο τον άνθρωπο, την κορωνίδα και το επιστέγασμα όλης της δημιουργίας. Η θάλασσα βγάζει την πρώτη ζωή. Γεμίζουν τα νερά της από ζωντανούς οργανισμούς και μετά εμφανίζονται τα πετούμενα. Η γη έπειτα βγάζει τα τετράποδα, τα ερπετά και τα θηρία. Τέλος με ιδιαίτερη φροντίδα ο Θεός δημιουργεί τον άνθρωπο, άνδρα και γυναίκα, κατ? εικόνα καί καθ? ομοίωση προς τον ίδιο τον πλάστη. Για κανένα άλλο κτίσμα δεν λέγεται κάτι παρόμοιο. Αξιοσημείωτη είναι η άποψη ότι η γη και η θάλασσα αποτελούν τη μήτρα κάθε ζωής.
Όταν διαβάζει κανείς προσεκτικά τη διήγηση της Γένεσης, βλέπει πως οι ειδωλολατρικοί θεοί και τα αρχικά στοιχεία του κόσμου (φως, αέρας, νερό, γη), που ο Εμπεδοκλής, τα ονομάζει «ριζώματα», δημιουργούνται διαδοχικά από τον Θεό και δεν έχουν καμιά θεϊκή ιδιότητα. Ο ουρανός, η γη, η θάλασσα, τα άστρα, τα ζώα δεν είναι θεοί ούτε τα «ριζώματα» αποτελούν αρχικές και πρωτογενείς ρίζες του κόσμου και της ζωής. Είναι βέβαια στοιχεία του κόσμου και της ζωής. αλλά κτίσματα. Εντυπωσιάζει επίσης το γεγονός, ότι πρώτη (αλλά όχι πρωτογενής) αρχή της μορφοποίησης του σύμπαντος είναι η φωτιά,?κάτι πού λέει και η φιλοσοφία του Ηρακλείτου. Σαν πρώτο στοιχείο της άμορφης ύλης είναι και το νερό, κατά την ανάλογη πάλι φιλοσοφία του Θαλή του Μιλήσιου. Φυσικά υπάρχει σαν τέτοιο στοιχείο και ο αέρας, όπως θα ?θελε ο Αναξιμένης! [...] Πάντως, χωρίς να επιδιώκει κανείς μια αφελή απολογητική, μπορεί να εξάρει τα παραπάνω στοιχεία μόνο και μόνο για λόγους μιας σωστής και θεολογικής ερμηνείας. Η έξαρση αυτή απλώς ανοίγει τα μάτια μας για να κατανοήσουμε τα αγιογραφικά κείμενα καλύτερα, και τίποτε περισσότερο ή λιγότερο.»
Ν. Ματσούκα, «Κόσμος και άνθρωπος», Προβληματισμοί, τ. 4, εκδ. Χ.Φ.Ε., Θεσσαλονίκη, 1978, σ. 123-126.
βλ. επίσης?:
2. Κ. Κατσιρντάκη, «Η Γένεση στη Βίβλο, στην Αστρονομία και στη Βιολογία», στον συλλογικό τόμο: Ορθοδοξία και Φυσικές Επιστήμες, εκδ. Σαββάλα-Ένωσης Ελλήνων Φυσικών, Παράρτημα Ανατολικής Κρήτης, Αθήνα-Ηράκλειο, 1996, σ. 111-116.
3. Μ. Κωνσταντίνου, «Χίλια χρόνια και μία μέρα. Η συμβολική γλώσσα των αφηγηματικών κειμένων της Π. Δ.», Σύναξη, τχ. 67, 1998, σ. 108-109.
4. Μ. Κωνσταντίνου, «Το κοσμοείδωλο της Π. Δ.», Ε.Ε.Θ.Σ.Α.Π.Θ., τόμος 25, 1985, σ. 431-454.
 
3. Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σημιτικής-εβραϊκής παράδοσης και θρησκευτικότητας
1. «Εφόσον, λοιπόν, η Βίβλος δεν είναι προϊόν ενός συγγραφέα ή μιας εποχής, αλλά περιλαμβάνει κείμενα που καλύπτουν μια μακραίωνη χρονική περίοδο, στα όποια αντικατοπτρίζονται οι γλωσσικές ιδιομορφίες και τα εκφραστικά μέσα της κάθε εποχής, οι φιλοσοφικές, θεολογικές και θρησκευτικές ιδέες και αντιλήψεις, καθώς και τα κάθε φορά πολιτικά και κοινωνικά δεδομένα, είναι προφανές ότι η προσέγγισή της δεν είναι δυνατή με μόνα εφόδια το λεξικό και τη γραμματική της εβραϊκής ή της ελληνικής γλώσσας. Όπως είναι γνωστό, κάθε γλώσσα διακρίνεται από τις άλλες όχι μόνον από το διαφορετικό λεξιλόγιο ή τους κανόνες γραμματικής και σύνταξης, αλλά και από τους ιδιαίτερους τρόπους έκφρασης. Μητρική γλώσσα των συγγραφέων της Αγίας Γραφής ήταν τα εβραϊκά ή τα αραμαϊκά, που ανήκουν στην ευρύτερη οικογένεια των λεγόμενων σημιτικών γλωσσών. Κατά συνέπεια, σκέφτονταν και εκφράζονταν κατά το σημιτικό τρόπο, ακόμη και όταν μετάφραζαν, όπως οι Εβδομήκοντα, ή έγραφαν, όπως οι συγγραφείς της Καινής Διαθήκης, στα ελληνικά.
Ένα από τα κύρια χαρακτηριστικά του σημιτικού τρόπου έκφρασης είναι η αποφυγή της χρήσης αφηρημένων ουσιαστικών, στη θέση των οποίων συχνά τίθεται ένα συγκεκριμένο ουσιαστικό που αποδίδει συμβολικά το νόημα μιας έννοιας [?].
Είναι προφανές ότι η γνώση των ιδιαιτεροτήτων αυτών του σημιτικού τρόπου έκφρασης επηρεάζει δραματικά τον τρόπο κατανόησης των βιβλικών κειμένων, καθώς υπάρχει μια ουσιαστική διαφορά ανάμεσα στο δυτικό, ελληνικό τρόπο έκφρασης και στον ανατολικό, σημιτικό. Εκεί που οι Έλληνες, προκειμένου να περιγράψουν τα βασικά χαρακτηριστικά μιας έννοιας, προτιμούν τη διατύπωση ενός ορισμού οι Εβραίοι αφηγούνται μια ιστορία. Στο ερώτημα, για παράδειγμα, «τι είναι φιλία;», ο έλληνας φιλόσοφος θα απαντήσει με έναν ορισμό: «Φιλία είναι η μεταξύ δύο ανθρώπων σχέση που βασίζεται στην αμοιβαία εκτίμηση...», ενώ ο εβραίος σοφός θα απαντήσει αφηγούμενος μια ιστορία: «Ήταν κάποτε δύο άνθρωποι πού ζούσαν μαζί...». Τα χαρακτηριστικά της φιλίας που περιέχονται στον ορισμό του Έλληνα (αλληλεγγύη, συμπαράσταση σε δύσκολες στιγμές κλπ.) γίνονται στοιχεία της αφήγησης του Εβραίου: «... ο ένας από τους δύο βρέθηκε κάποτε σε δύσκολη θέση...». Η διαφορά αυτή γίνεται ιδιαίτερα εμφανής αν συγκρίνει κανείς τον τρόπο με τον οποίο κάνουν λόγο για τον Θεό η Συστηματική Θεολογία και η Βίβλος. Υπάρχουν δύο διαφορετικοί τρόποι για να μιλήσει κανείς για τον Θεό. Ο ένας είναι να μιλήσει για ό,τι υπάρχει και ο άλλος για ό,τι συμβαίνει, να μιλήσει, δηλαδή, είτε για τα όντα είτε για τα συμβαίνοντα. Ο τρόπος που προτιμά η Παλαιά Διαθήκη είναι ο δεύτερος? περιγράφει τις ενέργειες του Θεού μέσα στην Ιστορία, ότι δηλαδή συμβαίνει από τη δημιουργία μέχρι το τέλος του κόσμου. Το συμβαίνον προτάσσεται του όντος. Αυτό φαίνεται με τον πιο παραστατικό τρόπο στην πρώτη αφήγηση για τη δημιουργία (Γεν. α΄ 1 εξ.). Το πρώτο δημιούργημα του Θεού είναι το φως, που, καθώς εναλλάσσεται με το σκοτάδι, καθορίζει το χρόνο. Ο βιβλικός συγγραφέας, λειτουργώντας με μιαν εντελώς διαφορετική λογική από αυτήν του φυσικού επιστήμονα, τοποθετεί τη δημιουργία των πηγών του φωτός πολύ αργότερα, κατά την τετάρτη μέρα. Έτσι, ο χρόνος προτάσσεται του χώρου και ο χώρος των όντων πού τον πληρούν. Κατά συνέπεια, τα πάντα συμβαίνουν εν χρόνω, τίποτε δεν είναι προαιώνιο, άρα τίποτε δεν είναι αυθύπαρκτο και τίποτε δεν ανήκει στη σφαίρα του μύθου. Αντίθετα, ο τρόπος με τον οποίο ομιλεί η Συστηματική Θεολογία είναι ο πρώτος? κάνει, δηλαδή, λόγο για τα όντα και όχι για τα συμβαίνοντα. Ο ίδιος ο Θεός κατανοείται ως ον. Τόσο το τριαδολογικό όσο και το χριστολογικό δόγμα αναφέρονται σε σχέσεις όντων. Η διαφορά αυτή είναι εμφανής και στη χρήση της γλώσσας. Είναι φανερό ότι το δεύτερο συνθετικό των όρων χριστο-λογία, σωτηριο-λογία, ανθρωπο-λογία, εσχατο-λογία κλπ. δεν νοείται με τη σημασία της εβραϊκής λέξης «ντα-βάρ» (= λόγος), ως κάτι, δηλαδή, πού συμβαίνει μεταξύ δύο προσώπων, αλλά με τη σημασία της ελληνικής λέξης «λόγος», ως κάτι, δηλαδή, που είναι. Έτσι το «Λυτρώσομαι. υμάς εν βραχίονι υψηλώ» (Έξ. ς' 6) μετατρέπεται σε λόγο περί σωτηρίας, περιγράφεται δηλαδή μια κατάσταση ? όχι μια πράξη του Θεού.
Ένα πρώτο συμπέρασμα που προκύπτει από τα παραπάνω είναι ότι κάθε αφήγηση στη Βίβλο δεν είναι οπωσδήποτε και ιστορία. Ακόμη και στα ιστορικά τους κείμενα, οι βιβλικοί συγγραφείς επεξεργάζονται το υλικό τους ?το οποίο προέρχεται από αρχαίες παραδόσεις? όχι ως ιστορικοί, όπως αντιλαμβάνεται κανείς σήμερα το έργο του ιστορικού, αλλά κυρίως ως θεολόγοι. Δεν αποσκοπούν, δηλαδή, στην παροχή ιστορικών, με τη σημερινή έννοια του όρου, πληροφοριών, αλλά στη διατύπωση αιώνιων θεολογικών αληθειών.»
Μ. Κωνσταντίνου, "Χίλια Χρόνια και μια μέρα...", Σύναξη, τχ. 67, 1998, σ. 102-103 και 104-106.
 
2. βλ επίσης: Μ. Μπέγζου, «Χριστιανική και εβραϊκή εσχατολογία», στον τόμο: Π. Καλαϊτζίδη (επιμ.), Εκκλησία και Εσχατολογία, Αθήνα, Καστανιώτης, 2003, σ. 119-124.
 
4. Μύθος και ιστορία
1. Ν. Ματσούκα, Γένεσις και ουσία του ορθοδόξου δόγματος, Θεσσαλονίκη, Π.Ι.Π.Μ., 1969.
2. Ν. Ματσούκα, Λόγος και μύθος με βάση την αρχαία ελληνική φιλοσοφία, Θεσσαλονίκη, Πουρναράς, 1992.
3. Ν. Ματσούκα, Επιστήμη, φιλοσοφία και θεολογία στην ?Εξαήμερο" του Μ. Βασιλείου, σ. 73 κ. ε
4. Κ. Άρμστρονγκ, Εν Αρχή, σ. 37-41.
5. Σ. Αγουρίδη, Μύθος, ιστορία, θεολογία, σ. 136-138, 146 κ. ε.
6. «Η απάντηση στο δεύτερο ερώτημα, της σχέσης της Παλαιάς Διαθήκης με τη μυθολογία της εποχής της, απαιτεί περισσότερη ανάλυση και τούτο γιατί, όταν γίνεται λόγος για τη Βίβλο, στη σκέψη πολλών ανθρώπων κυριαρχεί η ιδέα ενός βιβλίου που «έπεσε» από τον ουρανό. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα το να αντιμετωπίζεται οποιαδήποτε κριτική θεώρηση της ιστορίας της συγκρότησης των βιβλίων της Αγίας Γραφής με καχυποψία και σκεπτικισμό. Όμως σε μια θρησκεία, βασικό στοιχείο της πίστης της οποίας αποτελεί το ότι ο Θεός, προκειμένου να προσεγγίσει τους ανθρώπους, γίνεται ο ίδιος άνθρωπος, δεν θα μπορούσε να ισχύει το αντίθετο για το ιερό βιβλίο της. Η Αγία Γραφή είναι έργο ανθρώπινο, που γράφτηκε στη γλώσσα των ανθρώπων και απευθύνεται στους ανθρώπους. Οι ιεροί συγγραφείς, φωτισμένοι από το Άγιο Πνεύμα, καθίστανται όργανα του Θεού και φορείς της θείας αποκάλυψης, την οποία αναλαμβάνουν να μεταδώσουν στους ανθρώπους, όχι όμως παθητικά και μηχανικά, αλλά διατηρώντας ακέραιη την προσωπικότητά τους. Προσπαθούν να κάνουν προσιτές στους συνανθρώπους τους τις θείες αλήθειες, επιλέγοντας τα εκφραστικά μέσα και τα φιλολογικά είδη (αφήγηση, ποίημα κ.λπ.) που, κατά τη γνώμη τους, προσφέρονται καλύτερα για την ευόδωση της ιερής τους αποστολής. Σε αυτές τις αιώνιες αλήθειες αφορά η θεοπνευστία και όχι, βέβαια, στα μέσα με τα οποία αυτές εκφράζονται ή στις αντιλήψεις της εποχής για τη δομή του σύμπαντος, τους κοινωνικούς θεσμούς κ.λπ. Στα βιβλικά κείμενα, κατά συνέπεια, αντικατοπτρίζονται οι ιδέες και οι αντιλήψεις της κάθε εποχής, καθώς και τα κάθε φορά ιστορικά και κοινωνικά δεδομένα. Από αυτήν την άποψη κανείς δεν μπορεί σήμερα να αρνηθεί με σοβαρά επιχειρήματα την ύπαρξη μυθολογικού υλικού στα βιβλικά κείμενα. Αναζητώντας οι ιεροί συγγραφείς τρόπους για να κάνουν προσιτή στους αναγνώστες τους την αλήθεια, δεν θα ήταν δυνατό να αγνοήσουν τους ευρύτατα διαδεδομένους στην περιοχή τους μύθους, εφόσον αυτοί είναι γνωστοί στους ανθρώπους της εποχής τους και προσφέρονται για την επίτευξη του στόχου τους.
                    Χαρακτηριστικό παράδειγμα χρήσης μυθολογικών παραστάσεων για τη διατύπωση θεολογικών αληθειών αποτελεί η περικοπή Γένεσις, α΄ 1 ? β΄ 4α. [...]
                    Τόσο στο παραπάνω παράδειγμα, όσο και σε όλες τις ανάλογες περιπτώσεις, όπου διαπιστώνεται επίδραση των βιβλικών συγγραφέων από το πνευματικό τους περιβάλλον, η χρήση του μύθου ποτέ δεν αποτελεί αυτοσκοπό, άλλα εντάσσεται μέσα στην αφήγηση για την εξυπηρέτηση των σκοπών της. Ο τρόπος με τον όποιο ταξινομούνται οι αφηγήσεις μέσα στη Βίβλο, μαρτυρεί τη σαφή πρόθεση των συντακτών της να αφηγηθούν ιστορία, και μάλιστα μια ιστορία παγκόσμια πού αρχίζει με τη δημιουργία του κόσμου και φτάνει μέχρι τα έσχατα. Μια ιστορία όμως που δεν αποσκοπεί στην καταγραφή των γεγονότων της ανθρώπινης κοινωνίας του παρελθόντος, αλλά στην περιγραφή των σχέσεων του Θεού με τον άνθρωπο. Και είναι αυτή ακριβώς η πρόθεση πού διαφοροποιεί την Παλαιά Διαθήκη από τις μυθολογίες των λαών της περιοχής. Ενώ, δηλαδή, για τους γύρω λαούς ο Θεός λατρεύεται για κάτι που βεβαιώνεται από το μύθο, στον Ισραήλ ισχύει το αντίθετο. η ιστορία είναι σε πρώτη γραμμή το πεδίο όπου εμφανίζεται η σωτήρια δύναμη του Θεού. Αυτό φαίνεται πολύ καθαρά στην πρώτη εντολή (Έξοδος κ' 2), σύμφωνα με την οποία ο Ισραήλ καλείται να λατρέψει το Θεό όχι για κάποιες ενέργειές του στο αρχέγονο μυθικό παρελθόν (δημιουργία, κατακλυσμός, συντριβή των δυνάμεων του χάους κ.λπ.) αλλά για τη συγκεκριμένη επέμβασή του στην έξοδο από την Αίγυπτο. Το ότι η επέμβαση αυτή περιγράφεται σε ορισμένες περιπτώσεις με γλώσσα δανεισμένη από τους μύθους, καθόλου δεν μειώνει την ιστορική αλήθεια του γεγονότος και πολύ περισσότερο τη θεολογική αλήθεια ότι ο Θεός επεμβαίνει στην ιστορία. Και φυσικά σε καμμία περίπτωση δεν δικαιολογεί το χαρακτηρισμό της Παλαιάς Διαθήκης ως μυθολογίας των Εβραίων.»
Μ. Κωνσταντίνου, «Π. Δ.: Ιστορία της θείας Οικονομίας ή Μυθολογία των Εβραίων;», σ. 68-70. Πρβλ. του ίδιου, «Χίλια χρόνια και μια μέρα...», σ. 109-111.
 
 
δ. Πατερική ερμηνευτική
Κείμενα των:
1. Ιππολύτου Ρώμης, Αποσπάσματα εις την Γένεσιν, 10, 585-606.
2. Μ. Βασιλείου, Εις την Εξαήμερον, PG 29, 3-208.
3.. Γρηγορίου Νύσσης, α. Περί της Εξαημέρου, PG 44, 61-124.
         β. Εξήγησις ακριβής εις τα Άσματα των Ασμάτων, PG 44, 756-1120
        γ. «Αλλά δεν ψεύδονται, λέει, τα κείμενα του Μωυσή, όταν υποστηρίζουν ότι ο Θεός ομιλεί. Διότι ούτε ο μέγας Δαβίδ ανήκει στους ψευδόμενους όταν με σαφήνεια λέει ότι οι ουρανοί φανερώνουν το μεγαλείο του Θεού και το στερέωμα δείχνει τα έργα που έχει φτιάξει. Η μία στην άλλη ημέρα μεταδίδει αυτό το μήνυμα κι η μία στην άλλη νύχτα μεταφέρει αυτή τη γνώση. Αλλά ενώ λέει ότι οι ουρανοί και το στερέωμα εκφέρουν διηγήσεις και ότι η ημέρα και η νύχτα απαγγέλλουν γνώση και λόγους, φροντίζει να προσθέσει στα λεγόμενά του ότι αυτά δεν είναι ούτε λαλιές ούτε λόγοι ούτε ακούγονται από αυτά φωνητικοί ήχοι. Πώς, λοιπόν, διηγήματα, αναγγελίες και ρήματα δεν είναι λαλιές και δεν εντυπώνεται από αυτά στις αισθήσεις μας κάποια φωνή; Μήπως ο προφήτης αντιφάσκει με τον εαυτό του; Μήπως φαίνεται να αναπτύσσει κάτι το αδύνατον, διδάσκοντας ένα ρήμα και ένα λόγο που δεν διαθέτει ηχητική άρθρωση, διήγηση χωρίς λαλιά και αγγελία δίχως φωνή; Ή μήπως η προφητεία είναι όντως αληθινή, αφού διδάσκει μ? αυτά που λέει ότι το ουράνιον διήγημα και ο λόγος που εκφράζεται από την ημέρα δεν είναι έναρθρη φωνή ούτε λαλιά που εκφέρεται δια του στόματος, γίνεται όμως διδασκαλία της θείας δυνάμεως γι? αυτούς που είναι σε θέση να αποκτούν γνώση, ακόμη κι αν αυτή η γνώση προέρχεται από μια σιωπώσα φωνή;
                Τι, λοιπόν, πιστεύουμε γι? αυτά τα τελευταία; Διότι αν αυτά τα κατανοήσουμε (τα σχετικά με τον Δαβίδ), θα κατανοήσουμε και τα λεγόμενα από τον Μωυσή. Πολλές φορές η Γραφή, με σκοπό τη ζωντανή κατανόηση αυτού που θέλει να εκφράσει, διαμορφώνει τη θεωρία των νοητών με σωματικότερους, δηλ. με υλικότερους όρους και έννοιες, πράγμα το οποίο φαίνεται να υιοθετεί ο Δαβίδ, με όλα αυτά που διδάσκει».
Κατά Ευνομίου, PG 45, 984 B-D
 
4. Ιωάννου Χρυσοστόμου, α. Εις την Γένεσιν ομιλίαι, PG 53, 23-386
                                       β. Εις την Γένεσιν λόγοι, PG 54, 581-630.
5.. Ιωάννου Δαμασκηνού, Έκδοσις ακριβής της ορθοδόξου πίστεως, Β, PG 94, 861 B-917D
 
6. Πρβλ. «Ο συγγραφέας της Βίβλου περιέβαλε το Θεό με πρόσωπο, χέρια, πόδια, στόμα, φωνή, οργή και θυμό, επιπλέον δε με αμυντικά όπλα και είσοδο και έξοδο (ενν. από τον κόσμο), με κίνηση προς τα πάνω ή προς τα κάτω ή προς όλες τις κατευθύνσεις, όχι επειδή αποσκοπούσε στην αλήθεια, αλλά επειδή απέβλεπε στην ωφέλεια των αρχαρίων αναγνωστών του. Υπάρχουν, όντως, κάποιοι απαίδευτοι εκ φύσεως που τους είναι αδιανόητο να σκεφτούν το Θεό δίχως σώμα. Αυτούς είναι αδύνατον αλλιώς να νουθετήσει κανείς παρά λέγοντας ότι ο Θεός καταφθάνει ή αναχωρεί από ένα τόπο, κατέρχεται ή ανέρχεται, ότι χρησιμοποιεί φωνή ή δυσφορεί για αυτούς που αμαρτάνουν και οργίζεται δικαιολογημένα, ή, τέλος, περιβάλλεται με βέλη και ξίφη και όλα τα όργανα που είναι κατάλληλα για την τιμωρία των αδίκων. Διότι τούτο είναι επιθυμητό: κάποιοι να μπορούν να σωφρονισθούν με τον φόβο να επικρέμεται πάνω τους. Και μάλλον δύο είναι οι οδοί όλου του Νόμου, μία που κατευθύνεται άμεσα προς το αληθές, δια της οποίας υπογραμμίζεται ότι ο Θεός δεν είναι σαν άνθρωπος, και μία άλλη, πάντως, που αναφέρεται στις ασθενείς προσωπικές γνώμες των θεολογικά απαίδευτων, δια της οποίας ο Θεός παριστάνεται σαν άνθρωπος».
                                Φίλωνος, Περί τους θεοπέμπτους είναι τους ονείρους, Α, έκδ. Wendland, 235-236.
 
 
ε. Η διδασκαλία για την εκ του μηδενός δημιουργία. Τριαδικότητα του Θεού. Υπαρξιακές συνέπειες και προεκτάσεις
1. Ν. Ματσούκα, Δογματική και συμβολική θεολογία Β', Θεσσαλονίκη, Πουρναράς, 1985, σ. 144 κ. έ.
2. Χρ. Γιανναρά, Αλφαβητάρι της πίστης, Αθήνα, Δόμος, 1983, σ. 39-40.
3. π. Γ. Φλωρόφσκυ, «Έννοια της δημιουργίας στον άγιο Αθανάσιο», στο: Θέματα ορθοδόξου θεολογίας, Αθήνα, ?Άρτος Ζωής?, 1973, σ. 9-32.
4. π. Γ. Φλωρόφσκυ, «Δημιουργία και δημιουργικότητα», στο: Δημιουργία και απολύτρωση, Θεσσαλονίκη, Πουρναράς, 1983, σ. 47-88.
5. Ιωάννη Ζηζιούλα, «Χριστολογία και ύπαρξη. Η διαλεκτική κτιστού-ακτίστου και το δόγμα της Χαλκηδόνος», Σύναξη, τχ. 2, 1982, σ. 9-20.
 
7. Δημιουργία εκ του μηδενός και ελευθερία
«Το δημιούργημα είναι μία ύπαρξη που εξαρτάται βέβαια από ένα Άλλο, αλλά όχι ως ένα τμήμα που αποσκιρτά. Η ex nihilo δημιουργία διαρρηγνύει το σύστημα, θέτει ένα ον εκτός παντός συστήματος, δηλαδή εκεί όπου η ελευθερία είναι εφικτή. Η δημιουργία αφήνει στο δημιούργημα ένα ίχνος εξάρτησης, αλλά μιας εξάρτησης ανεκτίμητης: το εξαρτώμενο ον αντλεί από αυτήν την εξαιρετική εξάρτηση, από αυτή τη σχέση, την ίδια του την ανεξαρτησία, την εξωτερικότητά του προς το σύστημα. Το ουσιώδες της δημιουργημένης ύπαρξης συνίσταται στο χωρισμό της απέναντι στο Άπειρο. Αυτός ο χωρισμός δεν είναι απλή άρνηση. Εκπληρωνόμενος ως ψυχισμός, ανοίγεται για την ακρίβεια στην ιδέα του απείρου».
Emmanuel Levinas, Ολότητα και Άπειρο, μτφρ. Κ. Παπαγιώργη, Αθήνα, Εξάντας, 1989, σ. 125-126.
 
 
8. Δημιουργία εκ του μηδενός και ανακάλυψη της τεχνικής
«Η Μηχανή καί το άτομο είναι παγκόσμια αποκτήματα του δυτικού πολιτισμού. Τον ερχομό τους επέτρεψε η βιβλική, και μόνον, αποκάλυψη.
Η Βίβλος απορρίπτει τις κοσμικές μαγείες. Ο Θεός δημιούργησε τα πάντα ?εκ του μηδενός? πράγμα που σημαίνει πως η δημιουργία προέρχεται από τη θεία βούληση, που της δίνει ταυτόχρονα σύσταση και θεϊκή διαφάνεια. Ο κόσμος δεν είναι μια αυταπάτη, ένας τάφος ή ένα φευγαλέο παιγνίδι του θείου? απαρχής, είναι μια πραγματικότητα ωραία και καλή, μια γλώσσα ανάμεσα στο Θεό και τον άνθρωπο.
Ο τελευταίος έχει ως προορισμό του να γίνει, ταυτόχρονα, βασιλέας καί ιερέας της γης. Έχει ως αποστολή του να καλλιεργήσει το περιβόλι του κόσμου καί ν? αυξήσει την ομορφιά του. Ν? αποβεί κύριος όλων, αλλά με μια χειρονομία ζωογόνας προσφοράς. Ο Θεός, μέσα στον παράδεισο, προ της πτώσεως, αλλά, μυστικά, και ίσαμε σήμερα, ζητάει από τον άνθρωπο ?να ονοματίσει τα ζώντα?: εργασία, ποίηση, ενορατική μελέτη σημαίνουν εδώ το ίδιο, ο άνθρωπος ανακαλυπτει την πνευματική ουσία των πραγμάτων, διακρίνει στο καθένα το θείο λόγο και, αφού τον οικειοποιηθεί, τον επιστρέφει στο Θεό, σφραγίζοντας τον με τη δική του ιδιοφυΐα [...]
Ο διαλογισμός της αρχαίας Εκκλησίας ?που συνθέτει τον κανόνα της πίστεως με το έργο των επτά μεγάλων οικουμενικών συνόδων? κατέστησε δυνατή στη Δύση την ανάπτυξη της επιστήμης και της τεχνικής. Αυτός ο διαλογισμός έχει σφραγισθεί με το αίμα των μαρτύρων και το φως των μεταμορφωμένων οσίων. Οι μάρτυρες κατέστρεψαν τη μη διαφανή ιερότητα της εξουσίας, τη θεοποίηση του Κράτους: προσεύχονταν για τον αυτοκράτορα αλλά αρνούνταν να τον ονομάσουν Θεό. Οι μοναχοί κατέστρεψαν τη μη διαφανή ιερότητα του έρωτος, της γης καί των άστρων. Έτσι, η ιστορία και το σύμπαν ξεριζώθηκαν από τους θεούς και αποδόθηκαν στον άνθρωπο: στο μέτρο, τουλάχιστο, που ο άνθρωπος αναγνωρίζεται ως δημιούργημα, του οποίου η τεχνική παραμένει στην υπηρεσία της ιερουργίας. Ίσαμε το 17ο αιώνα, τουλάχιστο, η επιστήμη εθεωρείτο ως μελέτη της θείας σοφίας που επενεργεί μέσα στο σύμπαν. Oι χριστιανικοί χρόνοι επεξεργάστηκαν τα γνωρίσματα ενός «θεοανθρωπισμού», κατά τη διάρκεια του οποίου έλαβαν χώρα οι μεγάλες τεχνικές εφευρέσεις: για παράδειγμα, ο υδρόμυλος, ο ανεμόμυλος, στο βυζαντινό πολιτισμό, και ακόμη, στη Ρωμανική και πρώτη Γοτθική εποχή, όλη η δέσμη των ανακαλύψεων που σημαδεύει την αρχή της β΄ χιλιετηρίδας: αποφασιστική βελτίωση της άμαξας, μεγάλο άροτρο με ρόδες που πετούσε τα χώματα στα πλάγια, πυξίδα καί τιμόνι στο πλοίο.
Olivier Cl?ment, La r?volte de l'Esprit, Paris, Stock, 1979, σ.. 19-21. ελλ. μετάφραση Π. Λιαλιάτση: «O δυτικός ορθολογισμός ως πρόβλημα». Εποπτεία, τχ. 46, Ιούνιος 1980, σ. 407.
 
9. Πρβλ. Σπ. Κυριαζόπουλου, Η καταγωγή του τεχνικού πνεύματος, Αθήνα, 1965.
 
 
στ. Στοιχεία και κείμενα από την εβραϊκή και ισλαμική ερμηνευτική
1. The Babylonian Talmud, αγγλική έκδοση I. Epstein, London, 21961.
2. H.-A. Wolfson, The Philosophy of the Kalam, Harvard University Press, 1976, σ. 34-36, 76-77.
 
 
ζ. Η πρόταση της αρχαιοελληνικής φιλοσοφίας
?         Η κοσμολογία των Προσωκρατικών
?         Η κοσμολογία του Τιμαίου του Πλάτωνος
?         Οι απορροές- των νεοπλατωνικών
 
 
η. Η διαδρομή της επιστήμης: από τον Πτολεμαίο στο Big Bang και την ανθρωπική αρχή
1. Μ. Σαρρή, «Σχόλια στις κοσμολογικές και φυσικές θεωρίες του μικρόκοσμου», Σύναξη, τχ. 18, 1986, σ. 55-64.
2. J. Monod, Τύχη καί αναγκαιότητα, Αθήνα, Ράππας.
3. P. Grasset, Εσύ ο μικρούλης Θεός, Αθήνα, Ράππας.
4. II. Prigogine-Is. Stengers, Τάξη μέσα από το χάος, Αθήνα, Κέδρος, 1986.
5. II. Prigogine, Η νέα συμμαχία
6. St. Hawking, Το χρονικό του χρόνου. Από τη μεγάλη έκρηξη ως- τις μαύρες τρύπες, Αθήνα, Κάτοπτρο, 1997.
7. Γ. Γραμματικάκη, Η Κόμη της Βερενίκης, Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, 1999.
8. Χρ. Γιανναρά, Μετα-νεωτερική Μετα-φυσική, Αθήνα, Δόμος, 1993.
 
 
II. ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΤΟΥ ΑΝΘΡΩΠΟΥ
 
α. Γένεοη, κεφ. 1, 26-30 και κεφ. 2, 4-25
μετάφραση, πραγματολογικά και επεξεργασία με στόχο την κατανόηση
 
β. Πατερική ερμηνευτική
Κείμενα των:
1. Γρηγορίου Νύσσης?, α. Περί της του άνθρωποκατασκευής, PG 44, 123-256.
                                        β. Εις τα της Γραφής ρήματα? ποιήσωμεν άνθρωπον κατ? εικόναν ημετέραν και ομοίωσιν, PG 44, 257-278.
2. Ιωάννου Δαμασκηνού, Έκδοσις ακριβής της ορθοδόξου πίστεως, Β, PG 94, 917D-929 B
 
 
γ. Υπαρξιακές, ηθικές και κοινωνικές προεκτάσεις της βιβλικής διδασκαλίας για τη δημιουργία του άνθρωπου
1. Σχολιασμός και συζήτηση με αφορμή τα χωρία Γεν. 1, 26 κ. ε. καί Γεν. 2, 4 κ. ε. για τη διάκριση σε φύλα καί για τις σχέσεις των δυο φύλων.
 
2. Ο ιδιαίτερος ρόλος του ανθρώπου στη δημιουργία
            «Ο άνθρωπος δημιουργήθηκε στο τέλος όλης της δημιουργίας ακριβώς για να ενώσει την κτιστή δημιουργία με τον άκτιστο Θεό. Να τους φέρει σε σχέση μόνιμη ούτως ώστε αυτή η κτιστή δημιουργία επειδή θα έχει σχέση μ?vo με τον άκτιστο Θεό, να μην πεθάνει, και να ζήσει. Αυτός είναι, ο μόνος τρόπος για να ξεπεράσει η κτίση το μηδέν. Αυτή λοιπόν η κοινωνία με τον Θεό ήταν ο σκοπός της δημιουργίας του ανθρώπου. Γιατί χρησιμοποίησε τον άνθρωπο και όχι αλλά όντα όπως οι άγγελοι; Γιατί ο άνθρωπος έχει από την φύση του φυσικό δεσμό με την υπόλοιπη φύση και έτσι ολόκληρη η φύση, η υλική κτίση λόγω του δεσμού της αυτού με τον άνθρωπο, με το σώμα του ανθρώπου, μπορεί να έρθει σ? επικοινωνία με τον Θεό και να ζήσει. Ενώ αν έπαιρνε τους αγγέλους, τις ασώματες δυνάμεις, οποιεσδήποτε και οσοδήποτε ασώματες και αν είναι, τότε όμως ο υλικός κόσμος δεν θα μπορούσε να ζήσει ποτέ. Ένας άγγελος δηλαδή δεν θα μπορούσε να προσφέρει στον υλικό κόσμο αυτό που χρειάζεται για να ζήσει, την σχέση με τον Θεό, την ένωση κτιστού και άκτιστου.
            Η δημιουργία του ανθρώπου είναι απαραίτητο στοιχείο για την ολοκλήρωση της έννοιας της δημιουργίας, διότι η δημιουργία είναι καταδικασμένη σε θάνατο χωρίς τον άνθρωπο. Αυτή ακριβώς την συλλογιστική χρησιμοποίησε ο Μ. Αθανάσιος στο ?Περί ενανθρωπήσεως του Λόγου?, για να δείξει ακριβώς ότι δεν είναι τυχαίο το ότι ο Θεός επέλεξε αυτή την μορφή της ενσαρκώσεως του Λόγου για να σώσει τον κόσμο, γιατί αυτό που χρειαζόταν ο κόσμος για να σωθεί δεν ήταν τίποτε άλλο παρά να ξεπεράσει το μηδέν και να μπορέσει να ζήσει. Και αυτό για τον υλικό κόσμο θα ήταν αδύνατο να συμβεί, αν αυτή η ένωση με τον Θεό δεν γινόταν μ? αυτό τον τρόπο ώστε να περιλαμβάνεται μέσα σ? αυτή και ο υλικός κόσμος. Αλλά κανένα ον στη φύση του δεν έχει αυτή την δυνατότητα να ξεπεράσει τον υλικό κόσμο και να ενωθεί με τον Θεό εκτός του ανθρώπου. Οι άγγελοι είναι μεν ποιοτικά ανώτεροι και πνευματικότεροι, αλλά έχουν αυτό το μειονέκτημα, δεν έχουν σώμα, δεν έχουν δεσμό με την ύλη ενώ εμείς μετέχουμε ακόμα και στο θάνατο της κτίσης. Πεθαίνουμε γιατί πεθαίνουν τα πουλιά και τα δένδρα, τα ζώα όλα. Συνεπώς, εμείς ξέρουμε, έχουμε πάνω στη σάρκα μας τον θάνατο της κτίσεως. Ο άγγελος δεν έχει την μετοχή, την μοίρα του υλικού θανάτου. Συνεπώς, το υλικό μέρος της δημιουργίας δεν μπορεί να επικοινωνήσει με τον Θεό διαμέσου των αγγέλων. Όταν ο άνθρωπος κτίστηκε, κτίστηκε ακριβώς μ? αυτό τον προορισμό: να ενώσει όλη την φύση με τον Θεό και έτσι να ξεπεραστεί το μηδέν και ο θάνατος. Και αφού αυτός ήταν ο μεγάλος προορισμός του ανθρώπου, θα περίμενε κανείς να τα κάνει έτσι τα πράγματα ο Θεός ώστε ο προορισμός αυτός να πραγματοποιηθεί. Αλλά ο προορισμός αυτός, το σχέδιο του Θεού, σκόνταψε στο ότι ο άνθρωπος αρνήθηκε να το κάνει. Είπε ότι εγώ δεν θέλω ν? ακολουθήσω αυτό το σχέδιο, εγώ έχω το δικό μου σχέδιο, θα γίνω ο ίδιος Θεός και απατήθηκε. Πίστεψε ο Αδάμ ότι με το να γίνει αυτός Θεός, θα μπορέσει ο κόσμος να ξεπεράσει το μηδέν, να ζήσει, και να ζήσει και αυτός. Και ενεπλάκη σ? αυτή την περιπέτεια της πτώσης. Το ότι είπε όχι ο Αδάμ οφείλεται στο ότι ο Θεός του έδωσε την δυνατότητα να πει όχι, .δηλαδή του έδωσε αυτό που λέμε ελευθερία, Έτσι ως προς τα δόγμα της δημιουργίας τίθεται το ερώτημα γιατί υπάρχει η ελευθερία στον άνθρωπο, γιατί ο Θεός δεν τα ?φτιάχνε έτσι ώστε αυτό το σχέδιο να πραγματοποιηθεί οπωσδήποτε και να μην σκοντάψει στην ελευθερία του ανθρώπου. Βεβαίως δεν μπορούμε να ρωτήσουμε τον Θεό γιατί τα έκανε έτσι και δεν τα έκανε αλλιώς. Πρέπει όμως να ξέρουμε τι θα συνέβαινε αν τα έκανε αλλιώς. Εκείνο που είναι σαφές είναι ότι αν ο άνθρωπος δημιουργείτο χωρίς την ελευθερία να δεχθεί ή να μην δεχθεί την εφαρμογή αυτού του σχεδίου, τότε θα ήταν μια ένωση του Θεού με τον κόσμο και του κόσμου με τον Θεό αναγκαστική. Δεν θα μπορούσε κατά κάποιο τρόπο να ξεφύγει ο κόσμος ούτε ο Θεός απ' αυτή την ένωση και αυτό είναι ακριβώς που ο Θεός δεν ήθελε όταν έφτιαξε τον κόσμο εκ του μηδενός. Τον έφτιαξε σαν κάτι άλλο εκτός του εαυτού Του, το οποίο όμως δεν θα δούλευε απλώς σαν μια μηχανή που θα ήταν ενωμένη μαζί Του αλλά θα δούλευε με τον τρόπο με τον οποίο ο ίδιος ο Θεός ζει, δηλαδή ελεύθερα. Δεν ήθελε ο Θεός έναν κόσμο που να μην θέλει να υπάρχει. Μπορείς να δημιουργήσεις από αγάπη κάποιον ο οποίος να μην θέλει να υπάρχει; Προτίμησε ο Θεός να φτιάξει έναν κόσμο που να θέλει να υπάρχει και ακριβώς γι? αυτό έδωσε την ελευθερία στον άνθρωπο να πει ναι ή όχι στο σχέδιο του Θεού. Το ότι ο άνθρωπος διάλεξε την αρνητική απάντηση, και την διάλεξε και την διαλέγει ακόμη και όταν έχει πλήρη συνείδηση του ότι αυτή τον οδηγεί στον θάνατο και το μηδέν, αυτό είναι ενδεικτικό του ότι ο Θεός δημιουργώντας τον κόσμο δεν ήθελε έναν κόσμο που να υπάρχει χωρίς να το θέλει. Δηλαδή o κόσμος είχε την δυνατότητα δοσμένη από τον Θεό στην δημιουργία να επιλέξει την αυτοκαταστροφή και φαίνεται ότι η επιλογή του Αδάμ υπαρξιακά ήταν επιλογή αυτοκαταστροφής. Εάν λοιπόν αφηνόταν ο κόσμος χωρίς άλλη παρέμβαση του Θεού ?προσέξτε το αυτό γιατί εδώ ολοκληρώνεται, το δόγμα περί δημιουργίας? αν αφηνόταν ελεύθερη η δημιουργία όπως ο Αδάμ επέλεξε να την οδηγήσει, είναι βέβαιο ότι θα έφτανε στην αυτοκαταστροφή, στό μηδέν. Και αυτή την απόφαση την σεβάστηκε ο Θεός αλλά δεν έπαψε να καταβάλλει προσπάθειες για να ζήσει o κόσμος. Έτσι αρχίζει από κει πλέον όλη η οικονομία, η ιστορία της σωτηρίας, με την οποία ο Θεός προσπαθεί αυτή την επιλογή του Αδάμ να την διορθώσει για να μην βλάψει τον κόσμο. Το νόημα της σωτηρίας ήταν να ζήσει ο κόσμος και να ξεπεράσει τον θάνατο.
Από τις πανεπιστημιακές παραδόσεις του Καθ. Ι. Ζηζιούλα, Μητροπολίτου Περγάμου, Ακαδημαϊκού
 
 
δ. Εβραϊκή και ισλαμική ερμηνευτική
1. The Babylonian Talmud, αγγλική έκδοση I. Epstein, London, 21961.
2. S. H. Nasr, Sufi Essays, State University of New York Press, Albany, 1973, σ. 25-27.
 
 
ε. Συζήτηση με τα σύχρονα επιστημονικά δεδομένα (θεωρία της εξέλιξης, κλωνοποίηση, βιογενετική, βιοτεχνολογία)
1. Κ. Κριμπά, Δαρβινικά, Αθήνα, Έρμής, 1986.
2. Κ. Κριμπά, «Η σύγχρονη εξελικτική βιολογία και ο φιλοσοφικός στοχασμός», Δευκαλίων, 23-24 /1978, σ. 311-355.
3. Th. Dobzhansky, «Θεμελιώδεις έννοιες της δαρβινικής βιολογίας», Δευκαλίων, 23-24 (1978), σ. 385-422.
4. Th. Dobzhansky, L'h?r?dit? et la nature humaine, Paris, Flammarion, 1969 (o κορυφαίος ρωσικής καταγωγής Αμερικάνος βιολόγος προτείνει το συνδυασμό βιολογικής Εξέλιξης και θεολογικής Δημιουργίας).
5. Χρ. Γιανναρά, Αλφαβητάρι τής Πίστης, σ. 102.
6. Ν. Ματσούκα, Επιστήμη, φιλοσοφία και θεολογία στην Εξαήμερο του Μ. Βασιλείου, σ. 98-127.
 
7. «Αποτέλεσμα της διαλεκτικής κτιστού-ακτίστου είναι η σύγκλιση Δημιουργίας και Εξέλιξης που υιοθετεί η ανατολική χριστιανική θεολογία. Δεν πρέπει ποτέ να λησμονείται ότι ουδέποτε σημειώθηκε ρήξη των σχέσεων πίστης και επιστήμης στην ανατολική παράδοση. Το πρόβλημα αυτό κυοφορήθηκε στη δυτική χριστιανική θεολογία κατ? αποκλειστικότητα. Η ανατολική θεολογία παρέλαβε το πρόβλημα από τη δυτική ομόλογό της και αιφνιδιάστηκε απρόσμενα. Στην αρχική φάση κάποιοι ανατολικοί θεολόγοι δανείστηκαν από δυτικούς συναδέλφους τους απολογητικά επιχειρήματα για να αντιμετωπίσουν μερικές προκλητικές τοποθετήσεις ορισμένων μάλλον θερμόαιμων βιολόγων με ιδεολογική φόρτιση και κοσμοθεωρητική δέσμευση πού, παρά την ομολογουμένως καλή πρόθεσή τους, δεν συμφωνούσαν πάντοτε με τη νηφάλια λειτουργία του αυστηρού επιστημονικού λόγου. Σύντομα όμως έγινε αντιληπτή η εσφαλμένη τοποθέτηση, ευσεβιστικών κυρίως κύκλων του ανατολικού θεολογικού κλίματος, που παρέμειναν χωρίς απήχηση στην κοινωνία και στο σώμα της εκκλησίας, το οποίο άλλωστε απέβαλλε σύντομα την πιετιστική απολογητική σωματειακών θρησκευτικών κύκλων.
                Η ορθόδοξη θεολογία τείνει προς τη σύγκλιση Δημιουργίας και Εξέλιξης. Δημιουργία και Εξέλιξη δεν αλληλοαποκλείονται, αλλά αλληλοσυμπληρώνονται αμοιβαία. Η Δημιουργία του Θεού εκ του μηδενός δεν αποκλείει την Εξέλιξη των ειδών επί του προσώπου της γης. Αυτό δηλώνεται στη Γένεση με το πασίγνωστο σε όλους «καλά λίαν» (Γεν. 1, 31). Η Δημιουργία ενέχει την Εξέλιξη, αλλά όμως και η Εξέλιξη προϋποθέτει τη Δημιουργία για όποιον αποδέχεται τη χριστιανική παράδοση. Ο βιολόγος μπορεί να μην δεσμεύεται από τη χριστιανική πίστη στο δόγμα της Δημιουργίας. Ο θεολόγος όμως δεν μπορεί να απορρίπτει την Εξέλιξη, η οποία δεν αποκλείει τη Δημιουργία. Η ισχύς της βιολογικής θεωρίας της Εξέλιξης κρίνεται μόνο με επιστημονικά κριτήρια. Κάθε ανάμιξη θεολογικών ή φιλοσοφικών κριτηρίων είναι ανεπίτρεπτη επιστημολογική εισπήδηση σε αλλότριο έδαφος».
        Μ. Μπέγζου, «Δημιουργία ή/και εξέλιξη. Η ερμηνευτική της δημιουργίας σε ανατολική και δυτική θεολογία» στον τόμο: Οικολογία και Εκκλησία. Κείμενα και Βιβλιογραφία, επιμ. Θ. Νάντσου-Μ. Κουρουζίδης, Αθήνα, Ηλίβατον, 1999, σ. 28-40.
 
8. Πρβλ. του ιδίου, Νεοελληνική φιλοσοφία της θρησκείας. Θεολογία, Τεχνολογία, Ιδεολογία, Ελληνικά Γράμματα, 1998, σ. 179-198.
 
9. «Πέρα από αυτά όμως, επειδή υπάρχει μια κακή κληρονομιά, που προήλθε από την άστοχη απολογητική, πρέπει να εξετάσουμε τη σχέση που έχει η διήγηση της Γένεσης για τη δημιουργία, με ανάλογες απόψεις (θεωρίες ή πορίσματα) της σύγχρονης επιστήμης. Ένα από τα πιο σπουδαία θέματα, τα όποια προέκυψαν τα νεώτερα χρόνια, ήταν η δήθεν διαφωνία της Αγίας Γραφής με τη θεωρία της εξέλιξης. Αντίπαλοι του Χριστιανισμού και πανικόβλητοι απολογητές αναμίχτηκαν σ? ένα σκληρό πόλεμο, χωρίς να υπάρχει βέβαια κάποιος σοβαρός λόγος. Πρώτα πρώτα, σύμφωνα με όσα έχουμε σημειώσει προηγουμένως, όσοι αναμίχτηκαν σε μια τέτοια σύγκρουση παραγνώρισαν πέρα για πέρα το γεγονός ότι οι θεολογικές και οι επιστημονικές αλήθειες έχουν αυτόνομες περιοχές. Με αλλά λόγια, δεν είναι κατανοητό πώς μπορούν να εκτιμηθούν θεολογικές αλήθειες με κριτήρια επιστημονικά και αντίστροφα επιστημονικές θεωρίες ή πορίσματα με κριτήρια θεολογικά. Έτσι στο συμφυρμό θεολογικής και επιστημονικής αλήθειας συντελέστηκε η πιο οδυνηρή (και συνάμα κωμική) παγίδευση.
              Στήν προκειμένη περίπτωση η θεωρία της εξέλιξης, που σήμερα γίνεται αποδεκτή μάλλον σαν επιστημονικό πόρισμα, νομίστηκε από τη μια μεριά σαν κάτι ξένο προς τη διήγηση της Γένεσης καί από την άλλη σαν μια επιστημονική αλήθεια που ανατρέπει τη διδασκαλία για τη δημιουργία του κόσμου και του ανθρώπου από το Θεό. Φυσικά επρόκειτο για μια πέρα για πέρα εσφαλμένη αντιμετώπιση του θέματος καί από αντιπάλους του Χριστιανισμού και από χριστιανούς απολογητές.
              Αλλά πρώτα πρώτα η διήγηση της Γένεσης, όση απλοϊκότητα και λιτότητα και αν έχει, δεν αποκλείει τη θεωρία της εξέλιξης? βέβαια είναι αδιανόητο να ζητάει κανείς επιστημονική ανάπτυξη και λεπτομέρειες, γιατί δεν υπάρχει κανένας τέτοιος στόχος στην Αγία Γραφή. Γνωρίζουμε πολύ καλά ότι η γλώσσα της Αγίας Γραφής κατά ένα μεγάλο μέρος είναι συμβολική και εικονική, όχι μόνο στη Γένεση άλλα σε κάθε βιβλίο της Π. και της Κ. Διαθήκης. Κατά συνέπεια η πλάση του Αδάμ με το χώμα και τη θεία πνοή δεν μπορεί να ερμηνευθεί κατά γράμμα. Το ίδιο ισχύει και για την πλάση της Εύας από την πλευρά του Αδάμ. Έτσι μένει η πολύ ενδιαφέρουσα και βασική αλήθεια πως η μήτρα της ζωής είναι η γη, από την οποία πλάθεται καί προέρχεται ο άνθρωπος. Τελικά δεν λέγει το ίδιο πράγμα και η θεωρία της εξέλιξης, όχι βέβαια με εικονικές παραστάσεις, αλλά με τον επιστημονικό τρόπο έρευνας και κατάταξης των γνώσεων; Θα μπορούσε λοιπόν η ανθρωπότητα, αφού είχε γίνει η μετάβαση από το ζώο ή τον άνθρωπο (με βαθμιαίες ποσοτικές αλλαγές ή απότομα ποιοτικά άλματα), να προέλθει από ένα. ζευγάρι ή από περισσότερα. Η Αγία Γραφή από την πλευρά της παρουσιάζει ένα συμβολικό ζευγάρι, τον Αδάμ και την Εύα, που εικονίζει την ανθρωπότητα.
              Ένα άλλο πρόβλημα που απασχολεί τελευταία την επιστήμη, η δημιουργία οργανικής ζωής από ανόργανη ύλη, αποτελούσε άλλοτε για την απολογητική μια γερή βάση για να θριαμβολογεί μπροστά στην αδυναμία της επιστήμης να παραγάγει ζωή. Άλλοτε πάλι το πρόβλημα αυτό γίνεται ο εφιάλτης των χριστιανών απολογητών. Και στην προκειμένη περίπτωση γίνεται το ίδιο σφάλμα. Αν οι καταβολές της ζωής υπάρχουν στην ανόργανη ύλη, τελικά η επιστήμη μπορεί να καταφέρει να πετύχει κάποια τουλάχιστο εντυπωσιακή πρόοδο. Οι εφευρέσεις και οι ανακαλύψεις δεν είναι τίποτε άλλο, παρά η ανίχνευση των δυνατοτήτων που έχει ο κόσμος και η ζωή. Η επιστήμη ανασύρει και αξιοποιεί αυτές τις δυνατότητες. Προτού να ανακαλυφθεί, λόγου χάρη, και να εφαρμοστεί ο ηλεκτρισμός, η φύση τον γνώριζε πριν από εκατομμύρια χρόνια. Κατά συνέπεια η επιστήμη πάντοτε κάνει αυτό πού είναι μέσα στη δομή της φυσικής πραγματικότητας. Με κανένα λοιπόν θεολογικό κριτήριο δεν πρέπει να αποκλειστεί κατ? αρχήν η δυνατότητα να ανακαλύψει η επιστημονική έρευνα στο υφάδι της ανόργανης ύλης τις καταβολές της ζωής, αν βέβαια αυτές υπάρχουν, όπως υπήρχαν στη φύση ο ηλεκτρισμός και τα ηλεκτρομαγνητικά κύματα.
              Σύμφωνα με τα παραπάνω μπορούμε άνετα να καταλήξουμε στα εξής συμπεράσματα: 1) Σε παρόμοιες περιπτώσεις πάντοτε επιβάλλεται, ανεξάρτητα από το τι λέγει η Αγία Γραφή για ένα πρόβλημα, να εξετάζουμε αν στέκει ή όχι επιστημονικά. Κανένα άλλο κριτήριο δεν μπορούμε να εισαγάγουμε σε μια τέτοια έρευνα. 2) Μετά την επιστημονική εξέταση του προβλήματος, εφόσον ενδιαφερόμαστε, μπορούμε να δούμε τι λέγει η Αγία Γραφή. Και αν ενδεχομένως δούμε πως μια επιστημονική αλήθεια όχι μόνο δεν υπάρχει στην Αγία. Γραφή αλλά μια άλλη άποψη (όπως λόγου χάρη το μυθικό κοσμοείδωλο της Αγίας Γραφής ουρανός, γη και καταχθόνια) είναι ριζικά αντίθετη προς αυτή την αλήθεια, τότε δεν θα πούμε πως κλονίζονται οι αλήθειες για το Θεό και τον άνθρωπο. απλώς η Αγία Γραφή μιλάει με παραστάσεις της εποχής της και βασικά δεν αποσκοπεί να μας λύσει τα επιστημονικά προβλήματα. Υπάρχουν δυο διαφορετικά επίπεδα και τίποτε περισσότερο ή λιγότερο. 3) Αν όμως δούμε πως ενδεχομένως μια επιστημονική αλήθεια (όπως λόγου χάρη η θεωρία της εξέλιξης) υπάρχει και στην Αγία Γραφή (ίσως απλοϊκά διατυπωμένη), τότε δεν θα πούμε: τόσο το καλύτερο. απλώς υπάρχει μια συμφωνία και η συμφωνία αυτή έχει ένα ενδιαφέρον και τίποτε περισσότερο. 4) οποιοσδήποτε θέλει να αποδοκιμάσει μια επιστημονική θεωρία ή δεν μπορεί να πειστεί για τη βασιμότητα της, ποτέ να μην εξετάζει τα προβλήματα με κριτήρια θεολογικά άλλα μόνο με κριτήρια επιστημονικά. Όποιος θέλει να αποκρούσει, λόγου χάρη, τη θεωρία της εξέλιξης, θα πρέπει να το κάνει μόνο με επιστημονικά κριτήρια και ποτέ με θεολογικά.
           Όταν λοιπόν δούμε τα πράγματα με το παραπάνω πρίσμα, ελευθερωνόμαστε και βρισκόμαστε στο σωστό δρόμο. Κανένα επιστημονικό πρόβλημα και καμιά επιστημονική λύση δεν μπορούν να είναι αντίθετα προς τον Χριστιανισμό. Πλανεμένη ή σκόπιμη τακτική δημιουργεί τη σύγκρουση, ποτέ όμως δεν τη δημιουργούν τα ίδια τα πράγματα. Ούτε αν μας αποδείξει κανείς ότι η ζωή ήλθε από άλλο πλανήτη ούτε αν παράγεται ζωή από ανόργανη ύλη ούτε κι αν συμβούν τα πιο απροσδόκητα πράγματα, μπορούν όλα αυτά να συγκρουστούν με τις θεολογικές αλήθειες. Απλώς όλα αυτά διαφωτίζουν τις πτυχές και τις λεπτομέρειες της λειτουργικής δομής του σύμπαντος.
Ν. Ματσούκα, «Κόσμος και άνθρωπος», Προβληματισμοί, τ. 4, εκδ. Χ.Φ.Ε., Θεσσαλονίκη, 1978, σ. 126-131.
 
 
στ. Πίστη και επιστήμη
Βλ. ενδεικτικά: Ν. Μιχαλολιάκος, «Η εντιμότητα των σχέσεων Επιστήμης και θεολογίας», στον συλλογικό τόμο: Ορθοδοξία και Φυσικές Επιστήμες, σ. 37-45.
 
 
ζ. Το οικολογικό πρόβλημα και το βιβλικό-ευχαριστιακό πλαίσιο ανθρώπου και κτίσης
1. Μητροπολίτου Περγάμου Ιωάννου Ζηζιούλα, Η κτίση ως ευχαριστία. Θεολογική προσέγγιση στο πρόβλημα της Οικολογίας, Αθήνα, Ακρίτας, 1992.
2. Ν. Ματσούκα, «Οι οικολογικές διαστάσεις στις ομιλίες της Εξαημέρου του Μ. Βασίλειου», στον τόμο: Οικολογία και Εκκλησία, σ. 58-66.
3. Κ. Δεληκωνσταντή, «Από την κτητική στην ευχαριστιακή σχέση με την κτίση. Η οικολογική διάσταση του θρησκευτικού μαθήματος», στον τόμο: Στ. Φωτίου (επιμ.), Παιδαγωγία Ζωής, Αθήνα, 1999, σ. 39-70.
4. Elisabeth Theokritoff, Οικοσύστημα και ανθρώπινη κυριαρχία. Σπουδή στη θεωρία και την πράξη των Πατέρων της Ανατολής, Αθήνα, Μαϊστρος, 2003.
 
 
VI.
Μετά την παρουσίαση του υποδείγματος-διαγράμματος της θεματικής ενότητας για τη δημιουργία που προηγήθηκε, εάν θα έπρεπε να δώσουμε ένα περίγραμμα εναλλακτικής πρότασης θρησκευτικού μαθήματος, συμβατού με τις απαιτήσεις και την πραγματικότητα των ανοιχτών πολυπολιτισμικών κοινωνιών, τότε πολύ σύντομα θα λέγαμε ότι θα πρέπει να συνδυάζει δύο εκ πρώτης όψεως αντικρουόμενα αιτήματα: τον σεβασμό του ανεξίθρησκου χαρακτήρα του σύγχρονου σχολείου και την ανάγκη να διδαχτούν οι μαθητές τα μορφωτικά και πολιτισμικά αγαθά της θρησκευτικής τους παράδοσης που συνδιαμόρφωσαν την ταυτότητα τους και συνεισέφεραν καθοριστικά στη φυσιογνωμία του ευρωπαϊκού και του παγκόσμιου πολιτισμού. Όλα αυτά όμως όχι με τη μορφή της κατήχησης, αλλά μέσα από ένα ανοιχτό μάθημα ορθόδοξου πολιτισμού. Βεβαίως, όπως τονίζαμε και σε προηγούμενα σχετικά άρθρα μας, το πρόγραμμα ενός πολιτιστικού θρησκευτικού μαθήματος αυτονόητα θα περιέχει και τη διδασκαλία των διαφόρων θρησκευμάτων, χωρίς απολογητική και θριαμβολογική υπέρ της Ορθοδοξίας διάθεση. Θα ευνοεί επίσης τη διαπολιτισμικότητα και την «ανοιχτή» ή «απελευθερωτική» θρησκευτική αγωγή. Η πραγματικότητα των πολυπολιτισμικών κοινωνιών επιβάλλει να ασχοληθούμε σοβαρά και απροκατάληπτα με την καθολικότητα άλλα και την ποικιλία και διαφορετικότητα του θρησκευτικού φαινομένου. Το σχολείο οφείλει να βοηθήσει τα παιδιά να ερμηνεύσουν και να κατανοήσουν τον κόσμο πού τα περιβάλλει. Αυτός ο κόσμος όμως πλέον δεν χαρακτηρίζεται μόνο από τη σχέση του με την Ορθοδοξία αλλά και από τον πολυπολιτισμικό του χαρακτήρα. Τα παιδιά στον οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο αλλά και στο σχολικό περιβάλλον (ιδίως των μεγάλων αστικών κέντρων), έχουν ήδη αρχίσει να βιώνουν την πραγματικότητα και την πολυπλοκότητα των πολυφυλετικών, πολυπολιτισμικών κοινωνιών. Μπορεί το σχολείο, και ειδικά το θρησκευτικό μάθημα, να σιωπήσει αναφορικά με αυτήν την πραγματικότητα; Δεν θα πρέπει αντιθέτως τα Θρησκευτικά, με τη μορφή του πολιτιστικού μαθήματος, να επιχειρήσουν το διάλογο και τη γνωριμία με τον θρησκευτικά άλλο; Το ζητούμενο, όπως ήδη υποστηρίζεται, είναι ή οικείωση. των μαθητών με την ορθόδοξη παράδοση αλλά και η γνωριμία με την πραγματικότητα των άλλων θρησκειών. Στό δύσκολο αυτό έργο η ενσωμάτωση στοιχείων διαπολιτισμικότητας και η υπόμνηση του οικουμενικού πνεύματος της Ορθοδοξίας μπορούν να λειτουργήσουν πολύ θετικά.
Γνωριμία, μελέτη, διάλογος και σεβασμός του θρησκευτικά διαφορετικού δεν σημαίνουν βέβαια συγκρητισμό και διάχυση σε έναν νεοταξικής εμπνεύσεως πολυπολιτισμικό πολτό. Η πρόταση που παρουσιάσαμε, δεν αποσκοπούσε να απονευρώσει θεολογικά το θρησκευτικό μάθημα, αλλά να καταστήσει τη θεολογική διδαχή συμβατή με τη φύση της δημόσιας εκπαίδευσης και τις απαιτήσεις σεβασμού της θρησκευτικής ελευθερίας και ετερότητας που όλο και περισσότερο η τελευταία προβάλλει. Νομίζουμε λοιπόν ότι και για λόγους παιδαγωγικούς μας χρειάζεται μία βάση και ένας άξονας. Βάση και αφετηρία λοιπόν του θρησκευτικού πολιτιστικού μαθήματος θα είναι τα κείμενα τη Βίβλου, ως κοινού αγαθού του ανθρώπινου πολιτισμού, τα κείμενα των ελλήνων πατέρων της Εκκλησίας, πού υπομνηματίζουν τη Βίβλο και αποτελούν το χαρακτηριστικότερο δείγμα της συνάντησης Ελληνισμού κα Χριστιανισμού. Κι ακόμη τα λειτουργικά κείμενα, η σπουδή της εκκλησιαστικής ιστορίας καθώς και τα εκφράσματα της βυζαντινής τέχνης, που χαρακτηρίζουν την Ορθοδοξία και σημάδεψαν ανεξίτηλα την ελληνική, την ρωσική αλλά και ένα μέρος της ευρωπαϊκής πολιτιστικής και καλλιτεχνικής δημιουργίας (ποίηση, μυθιστόρημα, μουσική, ζωγραφική κλπ). Η διαφορά σε σχέση με τον παρόντα (ομολογιακό κατηχητικό) χαρακτήρα του μαθήματος έγκειται στον τρόπο και στην οπτική γωνία προσέγγισης. Εάν δηλαδή θα προσεγγίσουμε το υπό εξέταση υλικό ως αφορμή προσηλυτισμού και κατηχήσεως ή ως δυνατότητα διαλόγου και οικειώσεως εκείνων των θρησκευτικών μορφωτικών αγαθών που καθόρισαν την ιστορία μας και τον πολιτισμό μας, ευρωπαϊκό και παγκόσμιο
Το υλικό που περιλαμβάνεται στό υπόδειγμα-διάγραμμα θεματικής ενότητας για τη δημιουργία, νομίζουμε πως πληροί όλες αυτές τις προϋποθέσεις. Δεν είναι όμως για να χρησιμοποιηθεί ως έχει. Πρόκειται περισσότερο για ένα ορισμένο τρόπο δουλειάς, για κάποιες ιδέες, οι οποίες θα μπορούσαν να οδηγήσουν με τη σειρά τους σε κάποιες διδακτικές προτάσεις. Οι ιδέες και οι προτάσεις αυτές θέλουν περαιτέρω συζήτηση και κριτική, διευκρίνηση και εμπλουτισμό, χρειάζονται αν θέλετε ακόμη παιδαγωγική προσαρμογή, ώστε να είναι απολύτως συμβατές με τα στάδια ψυχοπνευματικής ανάπτυξης και ωρίμανσης των μαθητών. Όσες αποδειχτεί ότι δεν ταιριάζουν με το επίπεδο των παιδιών, μπορούν να είναι πάντα χρήσιμες για την καλύτερη κατάρτιση του διδάσκοντα, και είναι δυνατόν να περιληφθούν στο βιβλίο του εκπαιδευτικού. Αυτό πάντως που έχει σημασία για το θέμα που μας απασχολεί («εναλλακτικές προτάσεις φυσιογνωμίας και διδακτικής του θρησκευτικού μαθήματος»), είναι το κρίσιμο ερώτημα: η πρόταση για τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα, με τη μορφή που παρουσιάστηκε, συνιστά εναλλακτική πρόταση; Απαντάει στο δίλημμα/διελκυνστίνδα κατηχητικό ομολογιακό μάθημα ή μάθημα θρησκειολογίας; Διατηρεί τα ουσιώδη ενός θεολογικού μαθήματος, σεβόμενη ταυτοχρόνως τον ουδετερόθρησκο χαρακτήρα του ευρωπαϊκού σχολείου, την θρησκευτική ελευθερία και ετερότητα του κάθε μαθητή; Η συζήτηση που περιμένω πως θα ακολουθήσει θα δώσει ένα πρώτο μέτρο αποδοχής ή άρνησης ενός τέτοιου εγχειρήματος. Σας ευχαριστώ πολύ για την υπομονή και τη συνεργασία σας.
 
 
 
Ένα πανόραμα των σχετικών συζητήσεων μας παρέχει το εξαιρετικά ενδιαφέρον άρθρο της Ολγ. Γριζοπούλου, «Γύρω από το διάλογο για το μάθημα των Θρησκευτικών. Κάποιες επισημάνσεις», Σύναξη, τχ. 83, 2002, σ. 61
Βλ. αντί πολλών τα πρόσφατα δημοσιεύματα των: Αν. Μαρίνου, «Η αλήθεια και η παραπληροφόρηση ως προς το μάθημα των Θρησκευτικών», Ελληνική Δικαιοσύνη, 36/1995, σ. 985-996 και Κοινωνία 39/1996, σ. 20-41.? Του ιδίου, «Η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών κατά το Σύνταγμα», στο: Β. Αντωνόπουλος-Γ. Παπαδόπουλος (επιμ.), Θρησκευτική παιδεία και σύγχρονες αντιλήψεις. Θέσεις και αντιθέσεις. Αθήνα, εκδ. Εν Πλω, 2004 (υπό έκδοση).? Δ. Βογιατζή, «?Θρησκευτικών απολογία?. Πληροφορίες και σκέψεις για τη θέση του μαθήματος στην Ελλάδα και στην Ευρώπη», Κοινωνία 45/2002, σ. 341-362, 46/2003, σ. 41-59.
Βλ. ενδεικτικά τις νεώτερες μελέτες των Γ. Χρ. Σωτηρέλη, Θρησκεία και Εκπαίδευση κατά το Σύνταγμα και την Ευρωπαϊκή Σύμβαση. Από τον κατηχητισμό στην πολυφωνία, εκδ. Σάκκουλας, Αθήνα-Κομοτηνή 1993.? Του ιδίου, «Η ανάπτυξη της θρησκευτικής συνείδησης στην προκρούστεια κλίνη της ?επικρατούσας θρησκείας?», Νομικό Βήμα, 43/1995, σ. 982-988.? Του ιδίου, «Ο χωρισμός Κράτους και Εκκλησίας: Η αναθεώρηση που δεν έγινε», στο Δ. Χριστόπουλος (επιμ.), Νομικά Ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, Κέντρο Ερευνών Μειονοτικών Ομάδων, εκδ. Κριτική, Αθήνα 1999, ιδίως σ. 25-33.? Δ. Δημούλη, «Η θρησκευτική ελευθερία ως κανόνας διαφοροποίησης και έννοια αποκλεισμού», στο Νομικά Ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας στην Ελλάδα, κυρίως σ. 132-137.? Μ. Σταθόπολυλου, «Η συνταγματική κατοχύρωση της θρησκευτικής ελευθερίας και οι σχέσεις Πολιτείας-Εκκλησίας», στο Νομικά Ζητήματα θρησκευτικής ετερότητας..., κυρίως σ. 216-218.? Κ. Κυριαζόπουλου, Περιορισμός στην ελευθερία διδασκαλίας των μειονοτικών θρησκευμάτων, εκδ. Σάκκουλας, Θεσσαλονίκη 1999.? Ευ. Ζαμπέτα, Σχολείο και Θρησκεία, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα 2003.
Η Ολγ. Γριζοπούλου, όπ. π., σ. 64-65, επιχειρηματολογεί υπέρ της σαφούς διάκρισης μεταξύ κατηχητικού και ομολογιακού θρησκευτικού μαθήματος.
Το κείμενο της εισηγήσεως μας δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Σύναξη, τχ. 74, 2000, σ. 69-73. Ανάλογους, αλλά όχι ταυτόσημους προβληματισμούς, προαναγγέλλουν ή παρακολουθούν τα κείμενα των: Ν. Ματσούκα, «Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος», Πρακτικά Α΄ Συνεδρίου Θεολόγων Βορείου Ελλάδος, Θεσσαλονίκη 16-18 Μαΐου 1981, Κοινωνία 24/1981, σ. 307-320.? Του ιδίου, «Θεολογική θεώρηση των σκοπών του θρησκευτικού μαθήματος. Μια πρόταση για το πώς θ? αλλάξει η διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στα σχολεία», Σύναξη, τχ. 1, 1982, σ. 35-41.? Ν. Μουζέλη, «Η διδασκαλία των Θρησκευτικών», εφημ. Το Βήμα, 16-10-1995.? Χρ. Βασιλόπουλου, Θρησκευτική αγωγή και αυτονομία του παιδιού, Θεσσαλονίκη, εκδ. Κυριακίδη, 1996, ιδίως σ. 124 κ. ε.? Ι. Πέτρου, εφημ. Ελευθεροτυπία, 25-7-1997.? Του ιδίου, «Το μάθημα των θρησκευτικών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», Καθ? Οδόν, τχ. 17, 2001, σ. 29-37.? Ν. Ζαχαρόπουλου, «Η θρησκευτική αγωγή μπρος στο αίτημα για ανεξιθρησκεία και εφαρμογή των δημοκρατικών αρχών», Καθ? Οδόν 17, 2001, σ. 21-27.? Χ. Γιανναρά, «Δικαιώματα ατόμων και κοινωνία πολιτών», Η Καθημερινή, 29-6-1997. Αναδημοσίευση στο: Χρ. Γιανναρά, Ιχνηλασία νοήματος. Πολιτική, Κοινωνία, Παιδεία στην Ελλάδα σήμερα, εκδ. Λιβάνης, Αθήνα 1998.? Κ. Δεληκωνσταντή, «Οι άλλες θρησκείες στα νέα σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Δημοτικού Σχολείου», Μακεδνόν, τχ. 3, 1997, σ. 25-34.? Κ. Δεληκωνσταντή, «Ευρωπαϊκή ταυτότητα της Ορθοδοξίας-Ορθόδοξη ταυτότητα της Ευρώπης», Μακεδνόν, τχ. 7, 2000, σ. 27-34.? Κ. Δεληκωνσταντή, «Η ευρωπαϊκή μας ταυτότητα μεταξύ χριστιανικής παράδοσης και πλουραλισμού», Σύναξη, τχ. 74, 2000, σ. 29-41.? Κ. Δεληκωνσταντή, «Απορίες σχολικής θρησκευτικής αγωγής στην καμπή της χιλιετίας», στον τόμο, Στ. Φωτίου (επιμ.), Ιησούς Χριστός, η του Κόσμου Ζωή, Κέντρο μελετών Ιεράς Μονής Κύκκου, Λευκωσία, 2000, σ. 411-430.? Εμ. Περσελή, Σχολική Θρησκευτική Αγωγή, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 21998.? Του ιδίου, Κατήχηση και Παιδεία. Μελετήματα Χριστιανικής Θρησκευτικής Αγωγής, εκδ. Γρηγόρη, Αθήνα, 2003.?Στ. Ζουμπουλάκη, «Τα Θρησκευτικά ως βιβλικό μάθημα», στη συλλογή δοκιμίων του: Ο Θεός στην Πόλη, Αθήνα, εκδ. Εστία, 2002, σ. 107-123.? Εύ. Βουλγαράκη-Πισίνα, Νεωτερικότητα και σχολική θρησκευτική αγωγή, εκδ. Μαΐστρος, Αθήνα, 2004, κυρίως σ. 19-36.
Τα Πρακτικά αυτής της συνάντησης κυκλοφόρησαν και σε βιβλίο από τις εκδόσεις «Δόμος» το 2000, με τον τίτλο: Γιατί «Θρησκευτικά» σήμερα;.
Όπως ήδη σημειώσαμε παραπάνω, τα Πρακτικά της Γ΄ Συνάντησης Θεολόγων καθηγητών κυκλοφορούν προσεχώς από τις εκδόσεις Εν Πλω (Αθήνα).
Περιοδικό Καθ? Οδόν, τχ. 17, 2001, σ. 39-50. Πρβλ. Π. Καλαϊτζίδη, «Η διδασκαλία της θρησκείας στη Γαλλία και την Ελλάδα. Συγκλίσεις και αποκλίσεις, προκλήσεις και προοπτικές», επίμετρο στην ελληνική έκδοση του βιβλίου του R. Debray, L?enseignement du fait religieux dans l??cole la?que, Odile Jacob, Paris, 2002: ελλην. έκδοση. Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, μτφρ. Γ. Καράμπελας, εκδ. της Εστίας, Αθήνα, 2004, σ. 69-101.? Π. Καλαιϊτζίδη, «Providing interfaith and intercultural education», Εισήγηση στο Workshop for the Interdisciplinary Study of Christian-Muslim Relations in 21st Century Europe, που οργανώθηκε από το Ελληνικό Ίδρυμα Αμυντικής και Εξωτερικής Πολιτικής (ΕΛΙΑΜΕΠ), με την υποστήριξη του European Science Foundation (ESF), Αθήνα, 26/27-11-2004 (υπό έκδοση).
 
Πρβλ. Π. Καλαϊτζίδη, «Το θρησκευτικό μάθημα στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας», σ. 42.? Του ιδίου, «Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα», σ. 76.
Για το τεράστιο αυτό ζήτημα βλ. αντί πολλών: Μ. Γεδεών, «Σχολεία μέσου αιώνος, ιδιαίτατα δε τα βυζαντινά», Εκκλησιαστική Αλήθεια, έτος 22 (1902), σ. 290.? Φ. Κουκουλέ, Βυζαντινών βίος και πολιτισμός, τ. Α΄, Ι, Αθήναι, 1948, σ. 55-57, 62-65, 114-116, 118.? Γ. Τσαμπή, Η παιδεία στο χριστιανικό Βυζάντιο, Αθήνα, Γρηγόρης, 1999, σ. 164-165, 186-190, 223.? Πρβλ. Ι. Κογκούλη, Το μάθημα των Θρησκευτικών στη Μέση Εκπαίδευση (1833-1932). Συμβολή στην ιστορία της Νεοελληνικής εκπαίδευσης, Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης, 1985, σ. 17-20. Πρβλ. St. Runciman, Byzantine Civilisation, Cambridge, 1933, ελλην. έκδοση. Βυζαντινός Πολιτισμός, μτφρ. Δ. Δετζώρτζη, εκδ. Γαλαξία, Αθήνα, 1969, σ. 251-269.? C. Mango, Byzantium, The Empire of New Rome, London, 1980, ελλην. έκδοση: Βυζάντιο. Η Αυτοκρατορία της Νέας Ρώμης, μτφρ. Δ. Τσουγκαράκης, Μ. Ι. Ε. Τ., Αθήνα, 1999, σ. 151-177.
«Η ?Ιερά Αυτοκρατορία? του Μεσαίωνα ήταν καθαρή αποτυχία, και στην ανατολική και στη δυτική της μορφή. Ήταν ταυτόχρονα ουτοπία και συμβιβασμός. Ο ?παλαιός κόσμος? συνέχιζε ακόμη να ζη κάτω από τη χριστιανική καθοδήγηση. Μα δεν συνέχιζε αμετάβλητος. Η επίδραση της χριστιανικής πίστεως ήταν ολοφάνερη και βαθειά σε όλους τους τομείς της ζωής. Η πίστη του Μεσαίωνα ήταν θαρραλέα και η ελπίδα ανυπόμονη. Οι άνθρωποι πίστευαν πραγματικά ότι ?αυτός ο κόσμος? θα μπορούσε να ?εκχριστιανισθή? και να μεταστραφή, κι όχι μόνο ότι ?είχε συγχωρηθή?. Ήταν ισχυρή η πίστη στη δυνατότητα μιας τελικής ανακαινίσεως της όλης ιστορικής υπάρξεως. Με αυτή την πεποίθηση ανελήφθησαν όλα τα ιστορικά έργα. Περιπλεκόταν όμως διπλός κίνδυνος στην προσπάθεια. Να εκλάβουν τα μερικά επιτεύγματα σαν τελικά, ή να ικανοποιηθούν με τα σχετικά τοιαύτα αφού ο έσχατος σκοπός ήταν ανέφικτος. Από εδώ έχει τις ρίζες του το πνεύμα του συμβιβασμού. [...] Η ιστορία του Βυζαντίου ήταν τόλμημα κι απόπειρα στη χριστιανική πολιτική. Ήταν ανεπιτυχές και ίσως άτυχο πείραμα. Παρά ταύτα θα πρέπει να κριθή μέσα στις δικές του συνθήκες. [?] Το Βυζάντιο απέτυχε, λυπηρά απέτυχε, να θεμελιώση αναμφίβολη και ανάλογη σχέση μεταξύ της Εκκλησίας και της ευρύτερης κοινοπολιτείας. Δεν επέτυχε να ξεκλειδώση την πύλη του χαμένου παραδείσου. Το βυζαντινό κλειδί δεν ήταν εκείνο που έπρεπε. Και το ίδιο ήταν και τα άλλα κλειδιά. Και πιθανώς δεν υπάρχει γήινο ή ιστορικό κλειδί γι΄ αυτήν την έσχατη κλειδαριά. Μα θα υπάρχη κάποιο εσχατολογικό κλειδί το αληθινό κλειδί του Δαβίδ. Παρά ταύτα, το Βυζάντιο αγωνίσθηκε επί αιώνες με θερμή αφοσίωση για ένα πραγματικό πρόβλημα». Γ. Φλωρόφσκυ, «Αντινομίες της χριστιανικής ιστορίας. Αυτοκρατορία και έρημος», στη συλλογή άρθρων του: Χριστιανισμός και Πολιτισμός, μτφρ. Ν. Πουρναρά, εκδ. Πουρναρά, Θεσσαλονίκη, 1982, σ. 123, 99, 127. Πρβλ. σ. 96-98.
Βλ. σχετικά Μητροπολίτου Περγάμου Ιωάννου (Ζηζιούλα), «Εκκλησία και Έσχατα», στον τόμο Π. Καλαϊτζίδη (επιμ.), Εκκλησία και Εσχατολογία, Ακαδημία Θεολογικών Σπουδών, χειμερινό πρόγραμμα 2000-01, Καστανιώτης, Αθήνα, 2003, σ. 33 κ. ε.
Άγιος Ιωάννης Χρυσόστομος, Ομιλία Α΄, PG 61, 13.
Βλ. Π. Καλαϊτζίδη, «Ορθοδοξία και νεοελληνική ταυτότητα. Κριτικές σημειώσεις από τη σκοπιά της θεολογίας», περιοδικό Ίνδικτος, τχ. 17, 2003, σ. 46-47. Πρβλ. του ιδίου, «Θεολογικές προϋποθέσεις του διαλόγου με τη μοντέρνα λογοτεχνία», Νέα Εστία, τχ. 1765, Μάρτιος 2004, σ. 351-353.
Μαξίμου Ομολογητή, Μυσταγωγία Α΄, PG 91, 664D-668C. Σχολιασμός του αποσπάσματος αυτού στο Π. Καλαϊτζίδη, «Ορθοδοξία και νεοελληνική ταυτότητα. Κριτικές σημειώσεις από τη σκοπιά της θεολογίας», σ. 53-54.
Μητροπολίτου Περγάμου Ιωάννου (Ζηζιούλα), «Κοινωνία και ετερότητα», Σύναξη, τχ. 76, 2000, σ. 10, 9.
Μητροπολίτου Περγάμου Ιωάννου (Ζηζιούλα), «Κοινωνία και ετερότητα», σ. 6.
Em. Clapsis, «The Orthodox Church in a Pluralistic World», στη συλλογή άρθρων του: Orthodoxy in Conversation. Orthodox Ecumenical Engagements, WWC Publications-Holy Cross Orthodox Press, Γενεύη-Μπρουκλάιν Μασαχουσέτης, 2000, σ. 141.
Κυρίλλου Ιεροσολύμων, Κατηχήσεις 18, 24 P.G. 33, 1044B.
Εισήγηση ενώπιον της Διεθνούς Γραμματείας της ΔΣΟ, 18-11-2002.
Πρβλ. την επιχειρηματολογία του R. Debray για την μετάβαση από την ουδετεροθρησκία της αναρμοδιότητας (la?cit? d?incomp?tence), στην ουδετεροθρησκία της κατανόησης (la?cit? d?intelligence), στο βιβλίο του: Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, μτφρ. Γ. Καράμπελας, Εκδόσεις της Εστίας, Αθήνα, 2004, σ. 44.
Βλ. και Π. Καλαϊτζίδη, «Θεολογικός ?αυτοσχεδιασμός? ή προγραμματισμός και αξιολόγηση. Εναλλακτικές προτάσεις για τη διδασκαλία και την αξιολόγηση των Θρησκευτικών στο Ενιαίο Λύκειο», στον τόμο: Π. Καλαϊτζίδης (επιμ.), Γιατί «Θρησκευτικά σήμερα;». Πρακτικά Διημερίδας: Το μάθημα των Θρησκευτικών στο Ενιαίο Λύκειο (Α΄ Συνάντηση Θεολόγων Καθηγητών), Βόλος, 16-17 Απριλίου 1999, εκδ. Δόμος, Αθήνα, 2000, σ. 42-43, 46-47, 48-49.
Η κατάσταση είναι ευτυχώς διαφορετική ?μέχρι στιγμής τουλάχιστον? στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Οφείλουμε εδώ να σημειώσουμε πως στα καινούργια βιβλία για την υποχρεωτική εκπαίδευση (Δημοτικό και Γυμνάσιο) που ετοιμάζονται με την ευθύνη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, το φαινόμενο αυτό περιορίζεται δραστικά, καθώς ένα από τα χαρακτηριστικά τους είναι ο περιορισμός της διδακτέας ύλης σε 30 περίπου διδακτικές ενότητες ή σε 150 σελίδες maximum, ώστε να είναι εφικτή η ολοκλήρωση της διδασκαλίας τους με το τέλος της σχολικής χρονιάς.
Τα στοιχεία δογματικής μάλιστα, που θεωρούνται ως η άγνωστη, η λιγότερο οικεία ύλη για τους έφηβους μαθητές, διδάσκονται μέσω της λατρείας, που αυτή, αντίθετα, θεωρείται, από τους συγγραφείς του ισχύοντος εγχειριδίου, οικεία και γνωστή για τους μαθητές!
Με έντονη τη σφραγίδα της σχολαστικής θεολογίας στη μέθοδο και το περιεχόμενο πολλών κεφαλαίων του ισχύοντος εγχειριδίου.
Συχνά αποξενωμένους από κάθε μορφή εκκλησιαστικής ζωής και από κάθε θεολογικό ή και φιλοσοφικό προβληματισμό.
Αυτή η αποσπασματικότητα και η αδυναμία σύνθεσης δε χρεώνεται τόσο στους συγγραφείς των εγχειριδίων, όσο στον περιορισμό που υφίστανται από τα ίδια τα Α.Π., να διατρέξουν μια τεράστια σε έκταση ύλη, τεχνητά αποκομμένη από άλλες περιοχές, ή «ειδικά» συνδεδεμένη με αυτές.
Π. Καλαϊτζίδη-Θ. Νευροκοπλή, «Μία πρόταση για τη διδασκαλία του μαθήματος των Θρησκευτικών στο ενιαίο Λύκειο» (ανέκδοτη μελέτη).
Σημειώνει πολύ χαρακτηριστικά ο καθηγητής Δεληκωνσταντής (Εισήγηση ενώπιον της Διεθνούς Γραμματείας της ΔΣΟ, 18-11-2002): «Με δεδομένο ότι ο ευρωπαϊκός πολιτισμός φέρει ανεξίτηλα τη σφραγίδα του Χριστιανισμού, το μάθημα των Θρησκευτικών οφείλει να λειτουργεί ως μάθημα ευρωπαϊκής αυτοσυνειδησίας».
U. Eco, Σημειώματα, μτφρ. Θ. Ιωαννίδη, Θεσσαλονίκη, 1990, σ. 102-104. Πρβλ. H. von Henting, Glaube. Fluchten aus der Aufkl?rung, D?sseldorf, 1992, σ. 113. 
Σημαντική συμβολή στο σχεδιασμό και τη σύνθεση του παρόντος υποδείγματος θεματικής ενότητας είχε ο συνάδελφος θεολόγος καθηγητής Θανάσης Νευροκοπλής, τον οποίο ευχαριστώ και από αυτή τη θέση.
Τα αποσπάσματα σε πλαγιογράμματη γραφή (italics) σχολιάζουν και υπομνηματίζουν στην προοπτική της διδακτικής πράξης το υπόδειγμα της θεματικής ενότητας.
Βλ. Π. Καλαϊτζίδη, «Το θρησκευτικό μάθημα στην εποχή της πολυπολιτισμικότητας», σ. 48-49. Πρβλ. του ιδίου, , «Τα Θρησκευτικά ως πολιτιστικό μάθημα», σ. 79.
Πρβλ. J. Lang, «Πρόλογος», στο βιβλίο του R. Debray, Η διδασκαλία της θρησκείας στο ουδετερόθρησκο σχολείο, μτφρ. Γ. Καράμπελας, Εκδόσεις της Εστίας, Αθήνα, 2004, σ. 9: «Ένα σχολείο αυθεντικά και νηφάλια ουδετερόθρησκο οφείλει να παρέχει σε κάθε μαθητή πρόσβαση στην κατανόηση του κόσμου. Κατά τούτο, η επίκληση των θρησκειών ως γεγονότων του πολιτισμού υπήρξε πάντοτε δυνατή στο σχολείο της Γαλλικής Δημοκατίας».
Πρβλ. Κ. Δεληκωνσταντή, «Οι άλλες θρησκείες στα νέα σχολικά εγχειρίδια των Θρησκευτικών του Δημοτικού Σχολείου», Μακεδνόν, τχ. 3, 1997, σ. 25-34.? Του ιδίου, «Η θεωρία για την ?σύγκρουση των πολιτισμών? και η επικαιρότητα του διαθρησκειακού διαλόγου», στο: Ορθοδοξία και Οικουμένη. Χαριστήριος τόμος προς τιμήν του Οικουμενικού Πατριάρχου Βαρθολομαίου Α΄, Αρμός, Αθήνα, 2000, σ. 139-152.? Ν. Πολύζου, «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Ανιχνεύοντας την εικόνα του ?άλλου? στα βιβλία των Θρησκευτικών του Δημοτικού Σχολείου», Διαβάζω 432, 2002, σ. 39-42.
Βλ. σχετικά: Αύγ. Μπαγιώνας, «Το μάθημα των θρησκευτικών στο πλαίσιο μιας ορθολογικής εκπαίδευσης», Αφιέρωμα Θρησκειολογία ή Θρησκευτικά στα σχολεία, στο Το Σχολείο και το Σπίτι, 6-7 (399-400)/1997, σ. 364-368.? Μ. Μπέγζος, «Δημοκρατία στο μάθημα των θρησκευτικών», Αφιέρωμα Θρησκειολογία ή Θρησκευτικά στα σχολεία, σ. 368-369.? Ευτ. Μπιτσάκης, «Τα του Καίσαρος τω Καίσαρι. Το δικαίωμα αυτοπροσδιορισμού των πολιτών», Αφιέρωμα Θρησκειολογία ή Θρησκευτικά στα σχολεία, σ. 370-373.?Αθ. Νίκας, «Θρησκειολογία στα σχολεία μας. Μια ανεδαφική πρόταση», Αφιέρωμα Θρησκειολογία ή Θρησκευτικά στα σχολεία, σ. 373-376.