Όλγα Γριζοπούλου

Το μάταιο της αναζήτησης «του» ορισμού

Είναι αλήθεια ότι από τη δεκαετία του ?60 και μέχρι σήμερα, ο όρος «Αναλυτικό Πρόγραμμα» (?Curriculum?) βρίσκεται στο επίκεντρο κάθε συζήτησης για εκπαιδευτική μεταρρύθμιση ή για την αναμόρφωση οποιουδήποτε διδακτικού αντικειμένου. Αναζητώντας συγκεκριμένη απάντηση από τη σχετική βιβλιογραφία στο απλό ερώτημα «τι είναι το ΑΠ;» θα εκπλαγούμε μπροστά στους ατελείωτους ορισμούς των ειδικών, από τους πιο απλούς π.χ. «το ΑΠ είναι ένα σχέδιο μάθησης» (Taba, 1962) έως αρκετά σύνθετους, π.χ. «ΑΠ είναι αυτό που επικοινωνείται επιτυχώς σε διαφορετικούς βαθμούς σε διαφορετικούς μαθητές, από δεσμευμένους δασκάλους οι οποίοι χρησιμοποιούν κατάλληλα υλικά και δράσεις από γνήσια σώματα γνώσης (ικανότητας, διάθεσης, και με κλίση για δράση και αντίδραση) τα οποία επιλέγονται για διδασκαλία μετά από σοβαρό στοχασμό και κοινή απόφαση των εκπροσώπων που εμπλέκονται στη διδασκαλία μιας καθορισμένης ομάδας μαθητών, οι οποίοι είναι γνωστοί σ? αυτούς που λαμβάνουν τις αποφάσεις» (Schwab, 1983). Η τεράστια ποικιλία των ορισμών εκφράζει τον πλούσιο διάλογο που διεξάγεται γύρω από το ΑΠ διεθνώς καθώς και το εύρος των θεωριών, των προσανατολισμών και των επιλογών των ΑΠ. Ταυτόχρονα όμως δημιουργεί αρκετές δυσκολίες στη διαμόρφωση μιας κοινά αποδεκτής αντίληψης γύρω από τη φύση του ΑΠ και συχνά προκαλεί σύγχυση και αποκαρδίωση σ? αυτόν που επιχειρεί να κατανοήσει τι πραγματικά είναι το ΑΠ. Γι? αυτόν το λόγο, επιδιώκοντας ως εκπαιδευτικοί του μαθήματος των Θρησκευτικών (ΜτΘ) να ασχοληθούμε με την αναμόρφωση του ΑΠ του μαθήματός μας, είναι ίσως ανώφελο να αναζητούμε έναν ακριβή ορισμό του ΑΠ για να βασιστούμε απόλυτα σ? αυτόν. Άλλωστε η αναζήτηση του «σωστού» ορισμού στα εκπαιδευτικά πράγματα είναι μάλλον ανέφικτη, στο βαθμό που η εκπαιδευτική πραγματικότητα σε καμιά περίπτωση δεν είναι απόλυτη και αμετάβλητη. Όλα αυτά βέβαια δεν σημαίνουν ότι η μελέτη των ορισμών είναι μάταιη, αφού όσο κι αν «δεν λύνουν τα προβλήματα που υπάρχουν στο χώρο των ΑΠ, όμως υποδεικνύουν διάφορες προοπτικές μέσα στις οποίες μπορούμε να τα θεωρήσουμε» (Stenhouse, 1975).
Σε πρώτη λοιπόν φάση φαίνεται απαραίτητη η αναγνώριση των διαφόρων επιπέδων ενός ΑΠ και η αποσαφήνιση των συστατικών στοιχείων του. Μ? αυτόν τον τρόπο θα αναδειχθούν τα ζητήματα που χρειάζεται να διερευνήσουμε και να μελετήσουμε και οι αποφάσεις που πρέπει να πάρουμε προκειμένου να διαμορφώσουμε μιαν επεξεργασμένη πρόταση για το μάθημά μας.

Τα επίπεδα του Αναλυτικού Προγράμματος

Είναι αλήθεια πως μόλις αρχίσει κάποιος να προβληματίζεται γύρω από τις αποφάσεις που αφορούν τις κεντρικές κατευθύνσεις του ΜτΘ (π.χ. μη ομολογιακή, ομολογιακή), τον τρόπο που θα σχεδιαστεί το ΑΠ του μαθήματος (ως «κλειστό» ΑΠ περιεχομένων, «ανοιχτό» μαθησιακών διεργασιών), την αξιολόγηση και την υλοποίησή του (ποιος εκπαιδευτικός είναι σε θέση να το υλοποιήσει), γρήγορα αντιλαμβάνεται πως το θέμα εκτείνεται και αναπτύσσεται σε πολλαπλά επίπεδα: από το πιο γενικό των αποφάσεων του ΑΠ, οι οποίες σχετίζονται με την ανάγκη να «ανταποκριθεί» το μάθημα στις ανάγκες της εποχής και της κοινωνίας, έως το πιο ειδικό των διδακτικών εφαρμογών και δράσεων που το ΑΠ ενός ΜτΘ υπαγορεύει. Είναι λοιπόν σίγουρο ότι το ΑΠ του ΜτΘ χρειάζεται να κατανοηθεί και να σχεδιαστεί:
- σε μακροεπίπεδο (σε σχέση με την ελληνική πολιτεία και την κοινωνία)
- σε μεσοεπίπεδο (σε σχέση το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα)
- σε μικροεπίπεδο (σε σχέση με τη σχολική τάξη)
- σε νανοεπίπεδο (σε σχέση με τα πρόσωπα, μαθητών και εκπαιδευτικών)

Τα συστατικά στοιχεία του Αναλυτικού Προγράμματος

Η πολυεπίπεδη ανάπτυξη του ΑΠ καθιστά σαφές ότι οι παιδαγωγοί ? είτε αυτοί που μελετούν και εκπονούν το ΑΠ είτε αυτοί που το εφαρμόζουν ? χρειάζεται να στοχάζονται και να παίρνουν θέση πάνω σε ουσιώδη και καθοριστικά ζητήματα/ερωτήματα γύρω απ? αυτό. Πρόκειται για τρεις γενικές κατηγορίες ζητημάτων, τα οποία σχετίζονται: α) με τη φύση του ΑΠ -τι ακριβώς είναι;, β) τα στοιχεία του -ποια πράγματα το συνθέτουν; και γ) την πρακτική του -τι υποτίθεται πώς πρέπει να σκεφτούμε και να κάνουμε ως παιδαγωγοί μ? αυτά τα πράγματα;. Ως προς τον ορισμό του ΑΠ ήδη λέχθηκε πως είναι μάλλον μάταιο να επιχειρείται στο βαθμό που δεν συνεξετάζεται με τις άλλες δύο κατηγορίες ερωτημάτων. Απ? την άλλη μεριά, είναι ολοφάνερη η εξαιρετική σπουδαιότητα της κατανόησης των βασικών στοιχείων του ΑΠ, τα οποία αφορούν: 1) τον εκπαιδευτικό, 2) το μαθητή, 3) το περιεχόμενο, 4) τη συνάφεια, 5) το σκοπό, 6) τη διδακτική διεργασία και 7) το αποτέλεσμα. Πρόκειται δηλαδή για όλους τους παράγοντες της μαθησιακής διεργασίας, οι οποίοι κατά κανέναν τρόπο δεν είναι δεδομένοι και αναλλοίωτοι -π.χ. ποιος μπορεί να ισχυριστεί πως όσα έχουν λεχθεί για τον μαθητή ακόμη και της προηγούμενης δεκαετίας ? στην Ελλάδα ? όταν η σχολική γνώση καθόριζε σχεδόν αποκλειστικά τη μάθηση και την μόρφωσή του, ισχύουν και για τον σημερινό μαθητή του διαδικτύου και του κυβερνοχώρου;. Αυτά λοιπόν τα αυτονόητα ερωτήματα, τα οποία ζητούν σύγχρονες απαντήσεις που να υλοποιούνται με θεωρητικά και πρακτικά θεμελιωμένες επιλογές, αποτελούν τα βασικά στοιχεία του ΑΠ. Γι? αυτό και μπορούν να ανιχνευθούν σε όλους σχεδόν τους ορισμούς των ΑΠ είτε αυτοί είναι αναλυτικοί είτε επιγραμματικοί. Αρκετοί μάλιστα θεωρητικοί του ΑΠ κατηγοριοποίησαν (π.χ. Dillon, 2009) αυτά τα ερωτήματα προκειμένου να διευκολυνθεί η προσέγγισή τους.

Θεμελιώδη ερωτήματα του ΑΠ

Εξειδικεύσεις των ερωτημάτων

1. Ο εκπαιδευτικός - ΠΟΙΟΣ;

- Ποιος πρέπει να είναι ο δάσκαλος;
- Η προσωπικότητά του, το υπόβαθρό του, η εκπαίδευσή του;
- Τα ιδιαίτερα προσόντα του, η συμπεριφορά του;
- Ο τρόπος που αντιλαμβάνεται το επάγγελμά του και το ρόλο του;
- Πόσο έτοιμος είναι να τροποποιείται, να ελίσσεται, να αναθεωρεί;
- Πώς ενεργεί και σχετίζεται (με τους μαθητές, τους συναδέλφους του);
- Με ποιους τρόπους διευκολύνει τη μάθηση;
- Ποια είναι η σχέση του με το ΑΠ;

2. Ο μαθητής ? ΓΙΑ ΠΟΙΟΝ;

- Χαρακτηριστικά, διαθέσεις, ποιότητες του μαθητή.
- Τι κάνει ένα πρόσωπο μαθητή και τι κάνει έναν μαθητή πραγματικά μανθάνοντα;
- Ποια στοιχεία γύρω από τον μαθητή πρέπει να ληφθούν υπόψη στις εκπαιδευτικές κρίσεις;
- Πόσο το ΑΠ λαμβάνει υπόψη τις ατομικές διαφορές των μαθητών;
- Ποια ενδιαφέροντά τους «εκμεταλλεύεται»;

3.Το περιεχόμενο -ΤΙ;

- Ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του θέματος
- Με ποιον τρόπο θα εκτεθούν τα περιεχόμενα;
- Τι είδους υλικό θα χρησιμοποιηθεί;
- Πόσο η οργάνωση του θέματος συνάδει με τη δομή της σκέψης και την ανάπτυξη των μαθητών;

4.Η συνάφεια -ΠΟΥ & ΠΟΤΕ;

- Προϋποθέσεις χώρου, χρόνου, συνθηκών.
- Ποια είναι τα κοινωνικά/πολιτιστικά χαρακτηριστικά του περιβάλλοντος μάθησης;
- Ποιες κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις επηρεάζουν το ΑΠ; Ποιες απ? αυτές είναι οι ισχυρότερες; Ποιες εμποδίζουν; Γιατί χρειάζονται αλλαγές στο ΑΠ;
- Πώς επηρεάζει το εκπαιδευτικό σύστημα τις επιλογές και την υλοποίηση του ΑΠ;
- Για τι είδους σχολεία διαμορφώνεται το ΑΠ;
- Οι μαθησιακές δραστηριότητες συμβαίνουν αποκλειστικά στη σχολική τάξη, στο σπίτι, σε ειδική αίθουσα, αλλού;

5.Ο στόχος ? ΓΙΑΤΙ;

- Όλα τα ερωτήματα που αφορούν εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους, κατευθύνσεις και τάσεις και που χρειάζεται να εκβάλλουν στο ερώτημα/πυρήνα: Ποιος είναι ο στόχος του συγκεκριμένου δασκάλου που διδάσκει στο συγκεκριμένο μαθητή και σ? αυτή την συνθήκη;

6.Η διδακτική διεργασία ? ΠΩΣ;

- Πώς πρέπει να δρά ο μαθητής; Τι να κάνει, να είναι, να διαθέτει προκειμένου να μάθει ό,τι έχει αναδειχθεί ότι χρειάζεται να μάθει;
- Πώς πρέπει να δρα ο δάσκαλος; Τι πρέπει να κάνει ώστε ο μαθητής να μπορεί να μάθει;
- Πώς πρέπει να αλληλεπιδρούν δάσκαλος και μαθητής πάνω σ? αυτό το ζήτημα, σ? αυτές τις συνθήκες και μ? αυτό το στόχο;
- Πώς θα έπρεπε ο δάσκαλος να διδάσκει αυτό το ζήτημα σ? αυτόν τον μαθητή σ? αυτές τις συνθήκες ενόψει αυτού του σκοπού; Πότε και τι πρέπει να αλλάζει; Πώς μπορεί να αντιλαμβάνεται την ανάγκη αλλαγών;

7.Το αποτέλεσμα ? ΜΕ ΠΟΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ;

- Τι θα προκύψει από την αλληλεπίδραση μαθητή ? δασκάλου;
- Τι θα αλλάξει; Πώς μπορεί να εκφράζεται αυτή η αλλαγή;
- Πώς θα είναι ο μαθητής όταν πραγματοποιηθούν οι στόχοι του ΑΠ; Πώς θα φέρεται, θα νιώθει, θα ζει -αλλαγές συμπεριφοριστικές, συναισθηματικές, γνωστικές, τρόπου ζωής; Πού πέφτει το βάρος;
- Ποιο μπορεί να θεωρηθεί ως μορφωμένο πρόσωπο;

Εύκολα αντιλαμβάνεται κάποιος ότι γύρω από το κάθε θεμελιώδες ερώτημα μπορούν να διαμορφώνονται πολύ περισσότερα εξειδικευμένα ερωτήματα/ζητήματα και ότι όλα αυτά μαζί συνιστούν το πεδίο του ΑΠ. Τι μας προσφέρει η ανάδειξή τους; Πρώτα πρώτα ενισχύεται η κατανόηση των διαστάσεων του ΑΠ και αποδεικνύεται το εύρος των αναλύσεων που χρειάζεται να γίνουν και των αποφάσεων (θεωρητικών και πρακτικών) που πρέπει να ληφθούν για το σχεδιασμό και την αναμόρφωσή του. Επιπλέον η επεξεργασία αυτών των ερωτημάτων διευκολύνει την ουσιαστική αξιολόγηση του ΑΠ, αλλά και την εφαρμογή του. Ένας εκπαιδευτικός δηλαδή που στην καθημερινή διδακτική του πρακτική έχει στο νου του όλες αυτές τις διαστάσεις ? ή όσο περισσότερες μπορεί ? και έχει συνειδητοποιήσει τη βαθιά τους συνεξάρτηση, σίγουρα καταφέρνει να διευρύνει τα παιδαγωγικά του κριτήρια και να παίρνει καλύτερες διδακτικές αποφάσεις. Μ? αυτόν τον τρόπο, το ΑΠ αποδεικνύεται ως ένα πραγματικό πεδίο μελέτης και ο λόγος των εκπαιδευτικών που το εφαρμόζουν είναι βαρύνουσας σημασίας. Συνακόλουθα, αν εμείς, οι εκπαιδευτικοί θεολόγοι φιλοδοξούμε να πάρουμε αποφάσεις γύρω από το χαρακτήρα και τις κατευθύνσεις του ΜτΘ (οι οποίες θα υλοποιούνται σε επίπεδο ΑΠ) έχει νόημα να προχωρήσουμε επεξεργαζόμενοι όλα αυτά τα ερωτήματα/ζητήματα.

ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Dillon J.T., ?The Questions of Curriculum?, Journal of Curriculum Studies, 41(3), 2009, 343- 359.
Schwab J.J., ?The practical 4: something for curriculum professors to do?, Curriculum Inquriy, 13(3) 1983, 239-265.
Stenhouse L., Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του Αναλυτικού Προγράμματος (1975), μτφρ. Α. Τσάπελης, Σαββάλας, Αθήνα 2003.
Taba H., Curriculum Development, Harcourt, New York 1962.