Στον κύκλο του ΚΑΙΡΟΥ έρχεται και επανέρχεται το αίτημα «να ορίσουμε τον χαρακτήρα του Μαθήματος των Θρησκευτικών (ΜτΘ)». Κυριαρχεί μάλιστα μια αίσθηση κατεπείγοντος προκειμένου να είμαστε σε θέση να εκφράζουμε με σαφήνεια τις επιλογές μας και προς εμάς τους ιδίους και προς τους συνομιλητές μας.
Τι εννοούμε στην πραγματικότητα κάνοντας λόγο για το χαρακτήρα ενός σχολικού μαθήματος και εν προκειμένω του ΜτΘ; Χωρίς άλλο τις ποικίλες διαστάσεις της επιδιωκόμενης θρησκευτικής μάθησης, οι οποίες μάλιστα συναιρούνται σε τεκμηριωμένες εκπαιδευτικές επιλογές. Πιο συγκεκριμένα:
1. τη θέση του ΜτΘ στο σχολικό πρόγραμμα (π.χ. υποχρεωτικό, προαιρετικό)
2. τον εκπαιδευτικό προσανατολισμό του (π.χ. ανθρωπιστικό, τεχνοκρατικό)
3. τις θεμελιώδεις στοχεύσεις του (π.χ. ενίσχυση θρησκευτικής πίστης, γνωστικές, κριτικές, ηθικές)
4. το περιεχόμενο της διδασκαλίας του (π.χ. κυρίως γύρω από το Χριστιανισμό, πολυθρησκευτικό)
5. το είδος μάθησης (π.χ. κανονιστική, ενεργητική/κριτική)
6. τους τρόπους διδασκαλίας του (π.χ. μεταβίβαση γνώσεων, διερευνητική)
7. το ρόλο του στην ανάπτυξη του μαθητή (π.χ. γνωστική, ολιστική) και στην ανταπόκρισή του στις ανάγκες των σύγχρονων μαθητών
8. το βαθμό λειτουργίας και ανταπόκρισής του στην ειδική κοινωνική, πολιτική & πολιτιστική συνάφεια της σύγχρονης ελληνικής δημοκρατικής κοινωνίας
9. τη συμμόρφωσή του με το νομικό και εκπαιδευτικό πλαίσιο της χώρας μας και της Ευρωπαϊκής Ένωσης
10. τη σχέση του με τη θεολογία, την Εκκλησία και τις θρησκευτικές κοινότητες.
Όλες αυτές οι διαστάσεις αποτελούν τα συστατικά του ΜτΘ, τα οποία συνδιαμορφώνουν σε μια δυναμική αλληλεξάρτηση τον χαρακτήρα του. Συνακόλουθα, χρειάζεται να εκβάλλουν σε συγκεκριμένες «αποφάσεις», οι οποίες να εγγράφονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμά του, εφόσον επιδιώκουμε να προσδιορίζουν τη διδακτική πράξη και να μην παραμένουν ευχολόγια ή συνθήματα ? προς ημάς ή προς τρίτους.
Οι περιστάσεις του τελευταίου διαστήματος ευνόησαν τις συζητήσεις περί το ΜτΘ με έμφαση στη νομιμοποιητική βάση που μπορεί να εξασφαλιστεί γι? αυτό στο ελληνικό σχολείο. Όσο κι αν πρόκειται για δικαιολογημένο και απαραίτητο όρο του διαλόγου μας, κάποιες φορές φαίνεται να περιορίζει την ευρύτερη θεώρηση των εκπαιδευτικών διαστάσεων του ΜτΘ, όπως ελλειπτικά καταγράφηκαν παραπάνω. Πιο συγκεκριμένα, θέτοντας ως προτεραιότητα την υπέρβαση κάποιων αρνητικών χαρακτηριστικών που αποτελούν πραγματική πρόκληση στο σύγχρονο ελληνικό σχολείο (μονοφωνία, κατηχητισμός, άγνοια της θρησκευτικής ετερότητας) κατ? αρχήν χρειάστηκε να προκρίνουμε τη μη ομολογιακή εκδοχή του μαθήματος. Στη συνέχεια ωστόσο η επιλογή μας φαίνεται να «γεννά» αρκετή αμηχανία: Μα πρόκειται για «αρνητικό» χαρακτηρισμό! Ποια είναι τα θετικά χαρακτηριστικά που κομίζει; Μήπως λέει πολύ λίγα για τις δυνατότητες του μαθήματός μας;
Στο σημείο αυτό χρειάζεται ίσως να ξεκαθαρίσουμε πώς χρησιμοποιούνται ?σ? ένα πρώτο επίπεδο? αυτοί οι χαρακτηρισμοί στο διεθνή θρησκειοπαιδαγωγικό διάλογο και σε οποιαδήποτε συγκριτική διερεύνηση των ΜτΘ των διαφόρων χωρών.
Βλέπουμε λοιπόν πως «ομολογιακό» χαρακτηρίζεται ένα ΜτΘ που διδάσκεται από δασκάλους δεσμευμένους σε μια θρησκευτική ομολογία, σε μαθητές που «ανήκουν» σ? αυτήν, με περιεχόμενα που σχετίζονται σχεδόν αποκλειστικά μ? αυτήν, με σκοπό να ενσταλάξει ή να ενισχύσει την πίστη τους, συχνά δε την ευθύνη για το μάθημα (στόχοι, ΑΠ, βιβλία, εκπαίδευση δασκάλων) την έχουν οι θρησκευτικές κοινότητες (με ή χωρίς τη συνεργασία της Πολιτείας).
Απ? την άλλη μεριά «μη ομολογιακό» χαρακτηρίζεται το ΜτΘ όταν: α) την ευθύνη του έχει αποκλειστικά η Πολιτεία, β) τα περιεχόμενά του δεν αφορούν μόνο στο Χριστιανισμό, αλλά εκτείνονται και σε άλλες θρησκείες και κοσμοθεωρήσεις και γ) διδάσκεται σε όλους τους μαθητές ανεξαρτήτως της θρησκευτικής ή μη δέσμευσής τους.
Μέχρις εδώ η επιλογή μας αποδεικνύεται αρκετά ξεκάθαρη: συντασσόμενοι με τη «μη ομολογιακή» κατεύθυνση της σχολικής θρησκευτικής εκπαίδευσης αποδεχόμαστε τα τρία θεμελιώδη χαρακτηριστικά της (περί ευθύνης, περιεχομένων και μαθητών). Δυσκολεύεται κάποιος να καταλάβει γιατί θεωρούμε αυτή την επιλογή ως έναν απλό «αρνητικό» χαρακτηρισμό για το ελληνικό ΜτΘ, ενώ πρόκειται για μια καίρια και απόλυτα «θετική» επιλογή του πλαισίου λειτουργίας του. Μπορούμε ωστόσο όλοι να συμφωνήσουμε ότι δεν ορίζει με πληρότητα το χαρακτήρα του ΜτΘ. Παραδείγματος χάρη: κάλλιστα ένα μη ομολογιακό ΜτΘ με πολυθρησκευτικά περιεχόμενα και εξασφαλισμένη ευρεία υποχρεωτικότητα, δύναται να υλοποιείται ως ένα τεχνοκρατικό, αποκλειστικά γνωστικό και με συμπεριφοριστικούς στόχους μάθημα, χωρίς να επιτυγχάνει πραγματική θρησκευτική μόρφωση. Συμπέρασμα: όσα σπουδαία και θετικά κι αν λέει ο χαρακτηρισμός «μη ομολογιακό ΜτΘ» φαίνεται πως δεν εξαντλεί τα όσα επιδιώκουμε από τη θρησκευτική εκπαίδευση και μόρφωση των μαθητών μας. Τι χρειάζεται λοιπόν για έναν πλήρη ορισμό του χαρακτήρα του; Η απάντηση είναι εξαιρετικά συγκεκριμένη: να καθοριστούν με σαφήνεια οι επιλογές που εκφράζουν τις δεσμεύσεις και τα αμιγώς εκπαιδευτικά χαρακτηριστικά του μαθήματος.
Στο σημείο αυτό χρειάζεται να επισημάνουμε πως αυτή η «μη ομολογιακή» επιλογή ΘΕ είναι ? και στις ευρωπαϊκές χώρες ? κάτι σχετικά νέο. Άρχισε να διαμορφώνεται στο τελευταίο τέταρτο του 20ού αιώνα και φιλοδοξεί -πέρα από τα παραπάνω τρία χαρακτηριστικά της ευθύνης, των περιεχομένων και της δέσμευσης των μαθητών- να λειτουργήσει ουσιαστικά εκπαιδευτικά, τοπικά και ευρύτερα, να ανταποκριθεί στις πολύπλοκες συνθήκες της μετανεωτερικότητας, να αναμετρηθεί με σύνθετα ζητήματα, να συμπεριλάβει και να συνθέσει χωρίς να εκποιήσει ή να προδώσει τοπικές παραδόσεις και πολιτιστικές ιδιαιτερότητες. Γι? αυτόν το λόγο στις χώρες όπου υλοποιείται η «μη ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση», όλες οι διαστάσεις της (οι στόχοι, οι διδακτικές μέθοδοι και οι στρατηγικές, οι προσανατολισμοί, οι τοπικές ιδιαιτερότητες κ.ά.) παρακολουθούνται, διερευνώνται, δοκιμάζονται και αξιολογούνται συνεχώς και με πολλαπλά κριτήρια. Σ? αυτές λοιπόν τις χώρες προκειμένου να οριστεί η πραγματικά εκπαιδευτική λειτουργία του ΜτΘ χρησιμοποιούνται όροι όπως: «διαλογικό» ΜτΘ, «ερμηνευτικό», «κριτικό», «εθνογραφικό» κ.ά. Εύκολα αντιλαμβανόμαστε πως πρόκειται για χαρακτηρισμούς που εκφράζουν πολύ περισσότερα πράγματα για την πράξη του μαθήματος απ? ό,τι ο γενικός προσδιορισμός «μη ομολογιακό». Συμπερασματικά, η «μη ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση» στην πραγματικότητα δεν βρίσκεται στον αντίποδα της ομολογιακής, αλλά συνιστά μια δυναμική εξέλιξη της ομολογιακής και των εκδοχών της. Γι? αυτό άλλωστε και αποτελεί την ισχυρότερη τάση της σύγχρονης θρησκευτικής εκπαίδευσης ακόμη και στις χώρες που διατηρούν τα ομολογιακά τους ΜτΘ.
Στα καθ? ημάς όλα τα παραπάνω σημαίνουν ότι όση ετοιμότητα κι αν έχουμε να επιλέξουμε τη μη ομολογιακή θρησκευτική εκπαίδευση, χρειάζεται να δεσμευτούμε απόλυτα στην ανάδειξη όλων όσων συνιστούν τον χαρακτήρα ενός τέτοιου ΜτΘ. Κι εδώ πάλι τίθεται το ζήτημα: από όλα αυτά, ποια έχουμε κατακτημένα; Άραγε καλούμαστε να αρχίσουμε από το μηδέν; Σίγουρα όχι!
Όπως φαίνεται από τις πρώτες ζυμώσεις του ΚΑΙΡΟΥ, αλλά και από όλους τους προβληματισμούς που έχουν προηγηθεί την τελευταία δεκαετία, υπάρχουν πράγματα γύρω από τον χαρακτήρα του ΜτΘ που έχουν λεχθεί, συζητηθεί και καταγραφεί ως επιδιώξεις. Πιο συγκεκριμένα γίνεται λόγος για ένα ΜτΘ το οποίο χρειάζεται:
? να παρέχει διευρυμένη και έγκυρη πληροφόρηση γύρω από τον Χριστιανισμό και την Ορθοδοξία ?σε μεγαλύτερο βαθμό? αλλά και στις άλλες θρησκείες και κοσμοθεωρήσεις.
? να αναδεικνύει τις θεμελιώδεις/πυρηνικές αξίες των θρησκειών, αλλά και τα οικουμενικά χαρακτηριστικά του Χριστιανισμού.
? να ευνοεί την κριτική κατανόηση των χαρακτηριστικών και των εκφράσεων (δογματικών, λατρευτικών, υπαρξιακών, πολιτισμικών κ.ά.) του Χριστιανισμού και των άλλων θρησκειών/κοσμοθεωρήσεων και να προβάλλει τον «αναζητητικό» χαρακτήρα της θρησκευτικής πίστης.
? να δίνει ευκαιρίες ερμηνείας με πολλά κριτήρια (πολιτιστικά, ηθικά, κοινωνικά, προσωπικά, θεολογικά) της θρησκευτικής πίστης και του Χριστιανισμού.
? να ευνοεί την αποκωδικοποίηση του θρησκευτικού υπόβαθρου των πολιτισμικών παραδόσεων και την αναγνώριση των θρησκευτικών διαστάσεων του σύγχρονου πολιτισμού.
? να ευνοεί την κατανόηση και των αρνητικών ή επικίνδυνων εκφράσεων των θρησκειών, αλλά και των αξιών που αυτές περιέχουν, διατηρούν και υποβάλλουν.
? να βασίζεται στο διάλογο όλων των μαθητών μεταξύ τους -ανεξάρτητα από την πολιτιστική ή θρησκευτική τους προέλευση και να ευνοεί τον προσωπικό στοχασμό πάνω σε ζητήματα ηθικής.
? να έχει ανθρωπιστικό προσανατολισμό, χωρίς να απεμπολεί «τεχνοκρατικές» διαστάσεις της σχολικής μάθησης (δίκτυα, χρήση Η/Υ).
? να αφουγκράζεται την εποχή και τις ανάγκες της.
? να βασίζεται σε συγκεκριμένες φιλοσοφικές αντιλήψεις περί γνώσης, αλλά και σε στέρεες παιδαγωγικές αντιλήψεις.
? να εκφράζεται σε ένα ΑΠ όπου όλα τα παραπάνω θα υλοποιούνται.

Όσο κι αν οι περισσότεροι από μας συμφωνούμε στο ότι όλα τα παραπάνω είναι θεμελιώδη συστατικά του χαρακτήρα του ΜτΘ, δεν μπορούμε να αγνοήσουμε ότι πρόκειται για ιδέες και προσδοκίες που δεν έχουν δοκιμαστεί.
Αν λοιπόν θέλουμε όχι μόνο να «μιλάμε» για το χαρακτήρα του μαθήματός μας, αλλά να προχωρήσουμε στο σχεδιασμό της υλοποίησής του, τότε χρειάζεται εμείς οι ίδιοι να αναδείξουμε τι μπορούμε και τι δεν μπορούμε, πιθανές αντιφάσεις ανάμεσα σε όσα ονειρευόμαστε και όσα δεν είναι εφικτό να υλοποιηθούν, να αξιολογήσουμε την ετοιμότητα και την επάρκειά μας να στηρίξουμε ένα τέτοιο ΜτΘ, να κατανοήσουμε τι έχουν πετύχει οι Ευρωπαίοι συνάδελφοί μας και μέσα από ποιους δρόμους και να εμπλουτίσουμε τις ιδέες μας. Κι εδώ έρχεται να δουλέψει το ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ, που θα μας επιτρέψει -πέρα από το να δημιουργήσουμε αυτές τις στέρεες βάσεις- να πάμε ακόμη παραπέρα και να σχεδιάσουμε με χαρτί και με μολύβι -και όχι μόνο με ιδέες- το αύριο του Αναλυτικού Προγράμματος, δηλαδή το αύριο του μαθήματός μας. Αυτή η αναμέτρηση με τον ίδιο μας τον εαυτό χρειάζεται να αρχίσει άμεσα! Σε αυτήν την αναμέτρηση, η χριστιανική ταυτότητά μας μπορεί όχι απλώς να ευνοεί και να δικαιώνει αλλά να εμπλουτίζει δημιουργικά την οργάνωση ενός σχολικού μαθήματος το οποίο ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη των μαθητών μας ως προσώπων και πολιτών, είτε είναι Χριστιανοί είτε όχι.

Όλγα Γριζοπούλου